INSTITUTO
ESCOLAR DEL SURESTE A. C.
Escuela Rafael Ramírez Castañeda
Licenciatura en Pedagogía
Tercer cuatrimestre
Tercer cuatrimestre
Asignatura
Psicología del desarrollo humano
Antología
UNIDA 1. Introducción a la psicología
evolutiva
1.1. Concepto de desarrollo humano
1.2. Procesos y principios del
desarrollo
1.3. Enfoques y teorías sobre
desarrollo humano.
Objetivo de la asignatura: Aplicar los conceptos básicos del
desarrollo del ser humano desde la etapa prenatal hasta la niñez temprana en un
contexto educativo y biopsicosocial.
Ingreso al mundo de los niños:
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Capítulo 1 Estudio del mundo
de los niños
■
El estudio científico del desarrollo infantil
comenzó a finales del siglo diecinueve y ha
evolucionado hasta convertirse en parte del estudio del ciclo completo de la
vida.
■
Los científicos del desarrollo estudian el cambio y
la estabilidad en los dominios físico, cognitivo y psicosocial.
■
El desarrollo está sometido a influencias internas
y externas.
■
Las influencias contextuales importantes sobre el desarrollo incluyen a la
familia, el vecindario, el nivel socioeconómico, la raza/origen étnico, la cultura
y la historia. Capítulo 2 El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos?
■
Las perspectivas teóricas acerca del desarrollo
infantil difieren en cuanto a dos temas clave: 1) la posibilidad de que los
niños contribuyan a su propio desarrollo y 2) la posibilidad de que el
desarrollo sea continuo u ocurra por etapas.
■
Las principales perspectivas teóricas son
la psicoanalítica, del aprendizaje, cognitiva,
evolutiva/ biológica y contextual.
■
La investigación puede ser cuantitativa o
cualitativa y puede incluir estudios de caso, estudios etnográficos, estudios
de correlación y experimentos.
■
Para estudiar el desarrollo es posible que los investigadores den seguimiento a
los niños a lo largo de cierto periodo para
observar cómo cambian, o pueden hacer comparaciones de niños de diferentes
edades para ver cómo difieren entre sí.
Ingreso al mundo de los niños
Si observa fotografías de usted
mismo cuando era niño, es posible que le parezca que está dentro de un terreno
que le es familiar, pero al mismo tiempo desconocido. ¿Es realmente usted en
esas imágenes congeladas en el tiempo? Al estudiar su propia fotografía de
cuando acababa de nacer, ¿se pregunta cómo se sintió entrar en este mundo? ¿Qué
hay con respecto a esa fotografía de su primer día de clases?, ¿estaba nervioso
de conocer a su maestra? Ahora cambie la hoja y observe la fotografía de
graduación de preparatoria. ¿Cómo es que ese bebé indefenso se convirtió en el
vigoroso escolar y luego en el joven graduado a punto de ingresar al mundo de
la adultez?
Las fotografías nos dicen poco
acerca de los procesos de cambio que ocurren a medida que un niño crece.
Incluso una serie de videos caseros, que pueden seguir a los niños en todo
momento de su desarrollo, no capturan cambios tan sutiles que, con frecuencia,
no podemos detectar hasta después de que ocurren. Los procesos e influencias
que producen esos cambios del desarrollo son el tema de este libro. La parte
uno es un mapa del mundo de un niño.
Traza las rutas que han seguido
los investigadores en la búsqueda de información acerca de qué es lo que hace
que los niños se desarrollen de la manera en que lo hacen y señala las
principales direcciones que siguen, en la actualidad, quienes estudian el
desarrollo.
En el capítulo 1 se explora el
modo en que el estudio del desarrollo infantil ha evolucionado y se examinan
sus conceptos básicos.
En el capítulo 2 se considera
cómo es que los científicos del desarrollo estudian a los niños, qué teorías
les guían, cuáles métodos de investigación utilizan y qué normas éticas
gobiernan su labor. A medida que ingrese de nuevo al mundo de un niño recuerde
que los niños verdaderos no son abstracciones en una hoja impresa. Son seres
humanos vivientes que ríen y lloran, gritan y hacen berrinches, y que hacen
preguntas.
Observe a los niños que le rodean
en la tienda de abarrotes, en los parques, en los cines o en la calle.
Escúchelos. Véalos. Haga una pausa para prestar atención y observar cómo
enfrentan y experimentan la maravilla de la vida. Recuerde al niño que alguna
vez fue y pregúntese qué le convirtió en la persona que es hoy. Anote las
preguntas que espera que este curso le ayude a responder. Con los
discernimientos que logre a medida que lea este libro podrá ver con nuevos ojos
a cada niño y a usted mismo.
Estudio del mundo de los niños
No existe nada permanente excepto el cambio.
Heráclito, fragmento
(siglo VI a.C.)
Víctor, el niño salvaje de Aveyron*
El 8 de enero de 1800, un niño
desnudo, con el rostro y el cuello gravemente arañados, apareció en las afueras
del pueblo de Saint-Sernin, en la escasamente poblada provincia de Aveyron,
ubicada en la parte sudcentral de Francia. El niño, que medía sólo 1.37 metros
de estatura, pero que parecía de cerca de 12 años de edad, ya había sido visto
en diversas ocasiones durante los últimos dos años y medio, subiendo a los
árboles, corriendo en cuatro patas, bebiendo de los arroyos y comiendo bellotas
y raíces. Cuando el chico de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin, no hablaba ni
respondía cuando se le hablaba.
Como un animal acostumbrado a
vivir en el bosque, desdeñaba los alimentos preparados y destrozaba la ropa que
la gente intentaba ponerle. Parecía evidente que había perdido a sus padres o
que ellos lo habían abandonado, pero era imposible determinar desde hacía
cuánto tiempo había ocurrido esto.
El niño apareció durante una
época de agitación intelectual y social, cuando una nueva perspectiva
científica comenzaba a reemplazar la especulación metafísica. Los filósofos
debatían cuestiones acerca de la naturaleza de los seres humanos
—cuestionamientos que se volverían esenciales para el estudio del desarrollo
infantil—. ¿Las cualidades, comportamientos e ideas que definen lo que
significa ser humano son innatas, adquiridas, o ambas? ¿Qué tan importante es
el contacto social durante los años formativos? ¿Se puede superar su carencia?
El estudio de un niño que creció
aislado podría dar evidencia del impacto relativo de la naturaleza
(características innatas) y la crianza (educación, instrucción escolar y otras
influencias de la sociedad). Después de la observación inicial, el niño, que
llegó a conocerse como Víctor, fue enviado a una escuela para sordomudos en
París, en donde Jean-Marc-Gaspard Itard, un ambicioso joven de 26 años de edad
que practicaba la nueva ciencia de la “medicina mental” o psiquiatría, se
encargó de él. Itard creía que el desarrollo de Víctor se limitó debido al
aislamiento y que simplemente requería que se le enseñaran las habilidades que
los niños adquirían de manera normal en la sociedad civilizada. Itard llevó a
Víctor a su propia casa y durante los siguientes cinco años lo “domesticó” en
forma gradual. Primero, despertó la capacidad de su alumno para discriminar la
experiencia sensorial por medio de baños calientes y fricciones en seco.
Después, avanzó a un
entrenamiento difícil y minucioso de las respuestas emocionales, y lo instruyó
en el comportamiento moral y social, el lenguaje y el pensamiento. Pero la
educación de Víctor (que se dramatizó en la película El pequeño salvaje de
François Truffaut) no fue un éxito absoluto. El niño logró notables progresos;
aprendió los nombres de muchos objetos y podía leer y escribir oraciones
sencillas. Podía expresar deseos, obedecer órdenes e intercambiar ideas.
Mostraba afecto (en especial por
el ama de llaves de Itard, Madame Guérin) y emociones, tales como orgullo,
vergüenza, remordimiento y el deseo por complacer. Sin embargo, aunque
pronunciaba algunos sonidos de vocales y consonantes, nunca aprendió a hablar.
Lo que es más, permaneció centrado totalmente en sus propios deseos y
necesidades. Asimismo, nunca perdió su añoranza “por la libertad del campo
abierto y su indiferencia hacia la mayoría de los placeres de la vida social”
(Lane, 1976, p. 160). Cuando concluyó el estudio, Víctor —quien ya no podía
valerse por sí mismo, como lo había hecho en el bosque— fue a vivir con Madame
Guérin hasta su muerte ocurrida en 1828, poco después de cumplir los 40 años.
¿Por qué Víctor no pudo cubrir
las expectativas que tenía Itard sobre él? Es posible que el niño haya sido
víctima de daño cerebral, autismo (un trastorno cerebral que implica falta de
respuesta social) o maltrato temprano grave. Los métodos educativos de Itard,
por avanzados que hayan sido para su tiempo, quizá fueron inadecuados.
Itard mismo llegó a creer que no
podían superarse por completo los efectos del largo aislamiento y que
probablemente Víctor ya estaba demasiado grande, en especial para aprender el
lenguaje. Aunque la historia de Víctor no produce respuestas definitivas para
las preguntas que Itard se propuso explorar, es importante, porque fue uno de
los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo infantil.
Desde la época de Víctor hemos
aprendido mucho acerca de cómo se desarrollan los niños; sin embargo, los
científicos del desarrollo siguen con el análisis de interrogantes tan
fundamentales como la importancia relativa de la naturaleza y la crianza, y de
cómo interactúan éstas entre sí. La historia de Víctor es un dramático recuento
de los retos y complejidades del estudio científico del desarrollo en la
infancia, en el cual estamos a punto de embarcarnos. En este capítulo de
introducción: examinamos cómo ha avanzado el campo del desarrollo infantil;
presentamos las metas y conceptos básicos de esta área en la actualidad;
identificamos los aspectos del desarrollo y mostramos cómo se interrelacionan;
resumimos los principales desarrollos durante cada periodo de la vida de un
niño, y examinamos las influencias sobre el desarrollo y los contextos en los
que ocurren.
Estudio del desarrollo
infantil: entonces y ahora
El campo del desarrollo infantil
se enfoca en el estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad en
los niños. Los científicos del desarrollo —personas que participan en el
estudio profesional del desarrollo infantil— buscan la manera en que cambian
los niños desde la concepción hasta la adolescencia, al igual que las
características que continúan bastante estables. Los científicos del desarrollo
estudian dos tipos de cambio: cuantitativo y cualitativo. El cambio
cuantitativo es el relacionado con el número o la cantidad, como la estatura,
el peso, la amplitud de vocabulario o la frecuencia de comunicación. El cambio
cuantitativo es primordialmente continuo a lo largo de la infancia.
El cambio cualitativo es el
relacionado con el tipo, estructura u organización. Este cambio es discontinuo;
se identifica por el surgimiento de nuevos fenómenos que no se pueden anticipar
con facilidad con base en el funcionamiento previo. Un ejemplo es el cambio de
un niño no verbal a uno que comprende palabras y puede utilizarlas para
comunicarse. Junto con este tipo de cambios, la mayoría de las personas
muestran una estabilidad o constancia subyacente en aspectos de su personalidad
y comportamiento. Por ejemplo, cerca de 10 a 15% de los niños son
consistentemente tímidos y otro 10 a 15% son muy audaces.
Aunque diversas influencias
pueden modificar estos rasgos, tienden a persistir en grado moderado, en
especial en los niños situados en uno u otro extremo (véase capítulo 3).
¿Cuáles de estas características de un niño tienen mayor probabilidad de
perdurar? ¿Cuáles tienen probabilidad de cambiar y por qué? Éstas son algunas
de las preguntas que los científicos del desarrollo quieren responder.
Primeros enfoques
El estudio científico formal del
desarrollo infantil es relativamente nuevo. En retrospectiva, podemos ver
cambios espectaculares en las maneras de investigar el mundo infantil. Los
precursores del estudio científico del desarrollo en la infancia fueron las
biografías del bebé, diarios que se llevaban para registrar el desarrollo
temprano de un solo niño. Un diario publicado en 1787 contenía las
observaciones del filósofo alemán Dietrich Tiedemann (1787-1897) acerca del
desarrollo sensorial, motor, de lenguaje y cognitivo de su hijo recién nacido.
Un error típico, producto de la naturaleza especulativa de tales observaciones,
fue la conclusión incorrecta de Tiedemann quien, luego de observar al lactante
chupetear con más frecuencia un trozo de tela dulce atado alrededor del dedo de
su nodriza, señaló que el chupeteo parecía ser “adquirido y no instintivo”
(Murchison y Langer, 1927, p. 206).
Fue Charles Darwin, el creador de
la teoría de la evolución, el primero en enfatizar la naturaleza de desarrollo
del comportamiento infantil. En 1877, cuando pensaba que los seres humanos
podrían comprenderse a sí mismos estudiando sus orígenes —como especie y como
individuos—, Darwin publicó las notas acerca del desarrollo sensorial,
cognitivo y emocional de su hijo Doddy durante sus primeros 12 meses de vida.
El diario de Darwin dio
respetabilidad científica a las biografías del bebé; en las siguientes tres
décadas se publicaron cerca de 30 biografías adicionales (Dennis, 1936).
La psicología del desarrollo
se vuelve una ciencia
Para finales del siglo
diecinueve, los diversos avances en el mundo occidental habían establecido la
ruta para el estudio científico del desarrollo en la infancia. Los científicos
habían desentrañado el misterio de la concepción y (como en el caso del niño
salvaje d Aveyron) discutían la importancia relativa de la naturaleza y la
crianza (características innatas e influencias externas).
El descubrimiento de los microbios y de la inmunización hizo
posible que muchos más niños sobrevivieran a sus primeros años. Debido a la
abundancia de mano de obra barata, los niños eran menos necesarios como
trabajadores. Las leyes que les protegían de largas jornadas laborales les
permitieron pasar más tiempo en la escuela, y los padres y maestros se
preocuparon cada vez más por identificar y satisfacer las necesidades del
desarrollo de los niños.
La nueva ciencia de la psicología enseñó que la gente podía
comprenderse a sí misma al conocer qué le había influido durante su infancia.
Aún así, esta nueva disciplina tenía un largo camino por recorrer. La
adolescencia no se consideró como un periodo independiente del desarrollo hasta
inicios del siglo veinte, cuando G. Stanley Hall, un pionero en el estudio de
los niños, publicó su popular (aunque poco científico) libro Adolescencia
(1904/1916). La fundación de institutos de investigación durante los decenios
de 1930 y 1940 en universidades como las de Iowa, Minnesota, Columbia, Berkeley
y Yale marcó el surgimiento de la psicología infantil como una verdadera
ciencia con expertos capacitados profesionalmente. Los estudios longitudinales,
como el estudio de etapas del desarrollo motor, realizado por Arnold Gesell
(1929), proporcionaron información científica acerca de los avances que
ocurren, de manera normal, en diversas edades. Otras investigaciones
importantes que comenzaron alrededor de 1930 —como el Fels Research Institute
Study, los Berkeley Growth and Guidance Studies y el Oakland (Adolescent)
Growth Study [Estudio del Fels Research Institute, Estudios de crecimiento y
orientación de Berkeley, y Estudio Oakland del crecimiento (adolescente)]—
produjeron mucha información sobre el desarrollo a largo plazo. La figura 1-1
presenta un resumen, en orden histórico, de las ideas y contribuciones de
algunos de los primeros pioneros en el estudio del desarrollo infantil. Casi desde
el principio, la ciencia del desarrollo ha sido interdisciplinaria (Parke,
2004). En la actualidad, los estudiantes del desarrollo infantil obtienen la
colaboración de un amplio rango de disciplinas que incluyen a la psicología,
psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética (el estudio de las
características hereditarias), ciencia de la familia (el estudio
interdisciplinario de las relaciones familiares), educación, historia y
medicina. Este libro incluye los descubrimientos en todas estas áreas.
Estudio del ciclo vital
Los estudios sobre el ciclo vital en Estados Unidos tienen
como origen los programas diseñados para dar seguimiento a los niños hasta que
alcanzan la adultez. Uno de estos estudios, los Stanford Studies of Gifted
Children (Estudios Stanford sobre niños dotados), que comenzaron en 1922 bajo
la dirección de Lewis M. Terman, consistió en seguir hasta la vejez el
desarrollo de un grupo de personas identificadas como inusualmente inteligentes
cuando eran niños. Actualmente, el estudio del desarrollo infantil es parte de
un área más amplia de desarrollo humano, que abarca el ciclo completo de vida
del ser humano desde la concepción hasta la muerte. Aunque el crecimiento y el
desarrollo son más obvios durante la infancia, ocurren a lo largo de toda la
vida. De hecho, aspectos del desarrollo adulto, como el momento oportuno para
ser padres, el empleo materno y la satisfacción matrimonial, tienen impacto en
la manera en que se desarrollan los niños.
Nuevas fronteras
Aunque los niños han sido tema de interés del estudio
científico durante más de 100 años, esta exploración está en continua
evolución. Las preguntas hechas por los científicos del desarrollo, los métodos
que emplean y las explicaciones que proponen son más complejos y más eclécticos
de lo que eran incluso hace 25 años. Estas modificaciones reflejan el progreso
en la comprensión, dado que las nuevas investigaciones se fundamentan en los
estudios que se realizaron o incluso los ponen en duda. También reflejan el
contexto cultural y tecnológico cambiante. Los instrumentos sensibles que miden
movimientos oculares han revelado interesantes conexiones entre la atención
visual del lactante y la inteligencia en la infancia. Las cámaras,
videograbadoras y computadoras permiten que los investigadores exploren las
expresiones faciales de los lactantes en busca de los primeros signos de
emociones y que analicen cómo se comunican las madres con los bebés. Los
avances en las imágenes cerebrales posibilitan sondear los misterios del temperamento
e identificar las fuentes del pensamiento lógico. La distinción tradicional
entre investigación básica (aquella emprendida puramente con el espíritu de la
indagación intelectual) e investigación aplicada (aquella que atiende a un
problema práctico) está perdiendo significado. Es cada vez más frecuente que
los hallazgos de investigación tengan aplicación directa a la crianza,
educación, salud y políticas sociales relacionadas con la infancia. Por
ejemplo, los estudios sobre la comprensión de los preescolares acerca de la
muerte les permiten a los adultos ayudar a un niño a lidiar con el proceso de
duelo; la investigación sobre la memoria en la infancia puede ayudar a
determinar la importancia concedida al testimonio de los niños ante los
tribunales, y los análisis acerca de los factores que aumentan el riesgo de
bajo peso al nacer, comportamiento antisocial y suicidio en la adolescencia
pueden sugerir los modos de prevenir estos males.
Estudio del desarrollo infantil: conceptos básicos
Los procesos de cambio y estabilidad que estudian los
científicos del desarrollo ocurren en tres dominios o aspectos del self y a lo
largo de los cinco periodos que van de la etapa prenatal a la adolescencia.
Dominios del desarrollo
Con propósitos de
estudio, los científicos del desarrollo distinguen tres dominios: desarrollo
físico, desarrollo cognitivo y desarrollo psicosocial. Sin embargo, en realidad
estos dominios están interrelacionados (Diamond, 2007). El crecimiento del
cuerpo y cerebro, el desarrollo de las capacidades sensoriales y de las
habilidades motoras, y la salud forman parte del desarrollo físico e influyen
otros aspectos del desarrollo. Por ejemplo, un niño que sufre infecciones
frecuentes en los oídos quizá desarrolle el lenguaje de manera más lenta que un
niño sin este problema físico. Durante la pubertad, los cambios fisiológicos y
hormonales sustanciales afectan el desarrollo del sentido del self. El cambio y
la estabilidad en las capacidades mentales, como el aprendizaje, memoria,
lenguaje, pensamiento, razonamiento moral y creatividad, constituyen el
desarrollo cognitivo. Los avances cognitivos se relacionan con el crecimiento
físico, social y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo
físico de la boca y el cerebro. Un niño que tiene dificultad para expresarse en
palabras puede producir reacciones negativas en los demás, lo cual afecta su
popularidad y sentido de autoestima. El cambio y la estabilidad en
personalidad, emociones y relaciones sociales constituyen el desarrollo psicosocial,
y éste puede afectar el funcionamiento cognitivo y físico. La ansiedad
relacionada con presentar un examen puede empeorar el desempeño. El apoyo
social puede ayudar a los niños a lidiar con los efectos del estrés en la salud
física y mental. Por otro lado, las capacidades físicas y cognitivas afectan el
desarrollo psicosocial al contribuir a la autoestima y la aceptación social.
Aunque analizaremos por separado el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial,
un niño es más que un montón de partes aisladas. El desarrollo es un proceso
unificado. A lo largo de este texto destacaremos las relaciones entre los tres
dominios del desarrollo.
Periodos del desarrollo
No existe un momento único y definible, en forma objetiva,
en que un niño se convierta en adolescente o en que un adolescente se convierta
en adulto. Por ende, el concepto de periodos del desarrollo es arbitrario y se
adoptó con propósitos del discurso social. A esto se le denomina construcción
social, que es una idea acerca de la naturaleza de la realidad que aceptan los
miembros de una sociedad particular, en un momento específico, con base en
percepciones o suposiciones subjetivas compartidas. De hecho, el concepto mismo
de infancia se puede considerar como una construcción social. Cierta evidencia
indica que los niños en tiempos antiguos eran considerados y tratados en mucho
como adultos pequeños. Sin embargo, se ha puesto en duda esta sugerencia
(Ariès, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Los datos arqueológicos de la
antigua Grecia demuestran que los niños jugaban con muñecos de arcilla y dados
hechos con huesos de ovejas y cabras. La cerámica y las lápidas representan a
los niños sentados en sillas altas y montando carros jalados por cabras
(Mulrine, 2004). Como hemos mencionado, en las sociedades industriales el
concepto de adolescencia es reciente. Hasta inicios del siglo veinte, los
jóvenes en Estados Unidos eran considerados niños hasta que dejaban la escuela
(a menudo bastante después de cumplir 13 años de edad), se casaban y tenían un
empleo, e ingresaban al mundo adulto. Para el decenio de 1920, con el
establecimiento de un sistema amplio de educación media y media superior que
satisficiera las necesidades de una economía en crecimiento y con un número
mayor de familias capaces de dar apoyo a la educación formal extensa de sus
hijos, los años de la adolescencia se volvieron un periodo preciso del
desarrollo (Keller, 1999). En algunas sociedades preindustriales, el concepto
de adolescencia aún no existe. Por ejemplo, los indígenas Chippewa tienen sólo
dos periodos en la infancia, del nacimiento hasta que el niño comienza a
caminar y de ese momento hasta la pubertad. Lo que nosotros llamamos
adolescencia es parte de la adultez (Broude, 1995), como ocurría en las
sociedades occidentales antes de la industrialización.
En este libro seguimos la secuencia de cinco periodos
generalmente aceptados en las sociedades industriales occidentales. Luego de
examinar los cambios cruciales que ocurren en el primer periodo, antes del
nacimiento, damos seguimiento al desarrollo físico, cognitivo y psicosocial a
través de la lactancia, primera infancia, segunda infancia, tercera infancia y
adolescencia (cuadro 1-1). De nuevo, estas divisiones por edad son aproximadas
y arbitrarias.
Aunque existen diferencias individuales en la manera en que
los niños lidian con los sucesos y temas característicos de cada periodo, los
científicos del desarrollo sugieren que deben satisfacerse ciertas necesidades
básicas y dominarse determinadas tareas para que ocurra el desarrollo normal.
Por ejemplo, los lactantes dependen de los adultos para el alimento, vestido y
refugio, al igual que para el contacto humano y el afecto; forman el apego
hacia los padres y proveedores de cuidados, quienes también deben formar apegos
hacia ellos.
Con el desarrollo del habla y de la locomoción propia, los
infantes dependen más de sí mismos; necesitan afirmar su autonomía, pero
también necesitan que los padres establezcan límites para su comportamiento.
Durante la segunda infancia, los niños desarrollan más autocontrol y más
interés en otros niños. Durante la tercera infancia, el control sobre la
conducta cambia gradualmente de los padres al niño y el grupo de compañeros se
vuelve cada vez más importante. Una de las principales tareas de la adolescencia
es la búsqueda de identidad —personal, sexual y ocupacional—. A medida que los
adolescentes adquieren madurez física, lidian con las necesidades y emociones
conflictivas mientras se preparan para abandonar el nido paterno.
Influencias sobre el desarrollo
¿Qué hace que un niño resulte diferente de cualquier otro?
Para averiguarlo, los estudiantes del desarrollo deben examinar los procesos
universales del desarrollo que experimentan todos los niños y también las
diferencias individuales, tanto en influencias sobre el desarrollo como en sus
resultados. Los niños difieren en género, estatura, peso y complexión; salud y
nivel de energía; inteligencia; temperamento; personalidad, y reacciones
emocionales. Los contextos de sus vidas también difieren: los hogares,
comunidades y sociedades en que habitan; las relaciones que tienen; los tipos
de escuelas a las que asisten (si acaso asisten a la escuela), y en cómo ocupan
su tiempo libre.
Herencia, ambiente y maduración
Algunas influencias sobre el desarrollo se originan
principalmente con la herencia, los rasgos innatos o características heredadas
de los padres biológicos. Otras influencias provienen principalmente del
ambiente interno y externo, el mundo fuera del niño que comienza cuando está en
el vientre y el aprendizaje que proviene de la experiencia —incluyendo la
socialización, la inducción del niño al sistema de valores de la cultura. ¿Cuál
de estos factores —herencia o ambiente— tiene más impacto sobre el desarrollo?
Esta cuestión (dramatizada en nuestro Encuadre sobre el niño salvaje de
Aveyron) alguna vez despertó intenso debate. Los teóricos diferían en cuanto a
la importancia que daban a la naturaleza (herencia) y a la crianza (influencias
ambientales tanto anteriores como posteriores al nacimiento).
En la actualidad, los científicos del área de la genética
conductual han encontrado maneras de medir, con mayor precisión, el papel de la
herencia y del ambiente en el desarrollo de rasgos específicos dentro de una
población. No obstante, cuando se trata de un niño en particular, la
investigación con respecto a casi todas las características indica una mezcla
de herencia y experiencia.
De este modo, aunque la inteligencia tiene una fuerte
afectación de la herencia, los factores ambientales como la estimulación
parental, la educación y la influencia de los compañeros también influyen en
este sentido. Aunque sigue la discusión sobre la importancia relativa de
naturaleza y crianza, los teóricos e investigadores contemporáneos están más
interesados en encontrar maneras de explicar cómo trabajan en conjunto. Muchos
cambios típicos de la lactancia y primera infancia, como el surgimiento de las
capacidades para caminar y hablar, están vinculados con la maduración del
cuerpo y el cerebro —el desarrollo de una secuencia natural y universal de
cambios físicos y conductuales, que incluye la disposición para dominar nuevas
capacidades, como caminar y hablar—. Estos procesos de maduración, que se
observan con mayor claridad en los primeros años, actúan en concierto con las
influencias de la herencia y el ambiente. A medida que los niños llegan a la
adolescencia y luego a la adultez, las diferencias individuales como las
características innatas (herencia) y la experiencia vital (ambiente) tienen un
papel cada vez mayor en cómo se adaptan las personas a las condiciones internas
y externas en las que se encuentran. Incluso en los procesos madurativos que
atraviesan todos los niños, las tasas y momentos específicos de desarrollo
varían.
A lo largo de este libro, se tratan las edades promedio de
ocurrencia de ciertos acontecimientos, como la primera palabra, los primeros
pasos, la primera menstruación o polución nocturna, y el desarrollo del
pensamiento lógico. Pero estas edades son únicamente promedios. Sólo cuando la
desviación con respecto al promedio es extrema, se debe considerar que el
desarrollo está excepcionalmente avanzado o demorado. Entonces, al tratar de
comprender el desarrollo infantil, es necesario examinar las características
hereditarias que son únicas para cada niño.
También se deben considerar los muchos factores ambientales
o experienciales que afectan a los niños, en especial en contextos importantes,
tales como la familia, el vecindario, el nivel socioeconómico, el origen étnico
y la cultura. Se necesita considerar cómo interactúan herencia y ambiente; esto
se analizará en el capítulo 3. Es necesario comprender qué desarrollos
provienen principalmente de la maduración y cuáles están más sujetos a las
diferencias individuales. También se requiere examinar las influencias que
afectan a muchas, o la mayoría, de las personas a ciertas edades o en
determinado momento de la historia, y también aquellas que afectan sólo a
ciertos individuos. Por último, es preciso examinar la manera en que el momento
oportuno puede acentuar el impacto de influencias específicas.
Contextos del desarrollo
Los seres humanos son seres sociales. Desde el principio se
desarrollan dentro de un contexto social e histórico. Para un lactante, el
contexto inmediato es normalmente su familia y la familia, a su vez, está
sometida a las influencias más amplias y siempre cambiantes del vecindario,
comunidad y sociedad.
Familia
La familia nuclear es una unidad de parentesco, relación
económica y doméstica bigeneracional que incluye a uno o ambos padres y a sus
hijos biológicos, adoptivos, hijastros, o todos ellos. En un sentido histórico,
la familia nuclear con ambos padres ha sido la unidad familiar dominante en
Estados Unidos y otras sociedades occidentales. Es típico que padres e hijos
trabajen juntos en las granjas familiares. Sin embargo, en la actualidad las
familias estadounidenses son urbanas, tienen menos hijos y, en muchas de ellas,
ambos padres trabajan fuera de casa.
Los niños pasan gran parte de su tiempo en la escuela o
guardería infantil. Los niños de padres divorciados quizá vivan con uno u otro
progenitor o pasen de uno a otro constantemente. Es factible que el hogar
incluya a un padrastro o madrastra y hermanastros o a la pareja de uno de los
padres. Existe un número cada vez mayor de hogares con adultos solteros y sin
hijos, padres que no están casados y parejas gay y lésbicas (Hernández, 1997,
2004; Teachman, Tedrow y Crowder, 2000). En muchas sociedades de Asia, África y
Latinoamérica, y en algunas familias de Estados Unidos cuyo origen está en esos
países, la familia extendida —una red de parentesco multigeneracional que
incluye a los abuelos, tías, tíos, primos y familiares más distantes— es la
forma tradicional de familia. Mucha gente, o la mayoría, vive en hogares de
familia extendida, donde tienen contacto diario con sus parientes. Es frecuente
que los adultos compartan la obtención del sustento y las responsabilidades de
crianza infantil y que los niños se responsabilicen del cuidado de hermanos y
hermanas menores. Con frecuencia, estos hogares están encabezados por mujeres
(Aaron, Parker, Ortega y Calhoun, 1999; Johnson et al., 2003). En la
actualidad, un hogar de familia extendida ya es menos común en los países en
desarrollo debido a la industrialización y la migración a centros urbanos
(Brown, 1990; Gorman, 1993).
Nivel socioeconómico y vecindario
El nivel socioeconómico (NSE) incluye el ingreso, la
educación y la ocupación. A lo largo del texto examinaremos muchos estudios que
relacionan el NSE con los procesos del desarrollo (como las interacciones
verbales de la madre con sus hijos) y los resultados del desarrollo (como salud
y desempeño cognitivo; cuadro 1-2). El NSE afecta de manera indirecta estos resultados
por medio de factores asociados, como el tipo de hogar y vecindario en que
viven los niños, al igual que la calidad de la nutrición, atención médica,
supervisión, instrucción escolar y otras oportunidades disponibles para ellos.
La pobreza, en especial si es duradera, resulta dañina para el bienestar
físico, cognitivo y psicosocial de los niños y sus familias. Los niños pobres
tienen mayor probabilidad de presentar problemas emocionales y conductuales, y
su potencial cognitivo y desempeño escolar sufren aún más (Evans, 2004). El
daño que causa la pobreza puede ser indirecto, por medio de su impacto sobre el
estado emocional y prácticas de crianza infantil de los padres y por el
ambiente que éstos producen en el hogar (véase capítulo 14).
Las amenazas contra el bienestar se multiplican si, como
sucede a veces, coexisten varios factores de riesgo —condiciones que aumentan
la probabilidad de resultados negativos—. Los niños de familias más adineradas
también pueden estar en riesgo. Debido a que los padres se encuentran ocupados,
presionan a los niños a alcanzar logros. Además, con frecuencia los dejan solos
y, por tal motivo, estos niños pueden tener elevadas tasas de abuso de
sustancias, ansiedad y depresión (Luthar y Latendresse, 2005). La composición
de una comunidad afecta los resultados que alcanzan los niños. Vivir en una
comunidad pobre con gran número de personas desempleadas o que viven de la
beneficencia del Estado hace menos probable que esté disponible un apoyo social
efectivo (Black y Krishnakumar, 1998). Aún así, la capacidad de reacción de
individuos, tales como Oprah Winfrey y el ex presidente Bill Clinton, que
salieron de la pobreza y privación para alcanzar grandes logros, muestra que el
desarrollo positivo puede ocurrir a pesar de graves factores de riesgo
(Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004).
Cultura y raza/origen étnico
En la actualidad, los investigadores están más atentos a las
diferencias culturales y étnicas que en el pasado. Sin embargo, es difícil
presentar una imagen realmente amplia de estas diferencias, en parte debido a
que las minorías siguen teniendo poca representación en la investigación sobre
el desarrollo y en parte debido a las complicaciones para definir las
identidades culturales y étnicas. Cultura se refiere al modo total de vida de
una sociedad o grupo, que incluye costumbres, tradiciones, creencias, valores,
lenguaje y productos físicos, desde herramientas hasta obras artísticas; es
decir, todas las conductas y actitudes aprendidas, compartidas y transmitidas
entre los miembros de un grupo social.
La cultura cambia constantemente, a menudo mediante el
contacto con otras culturas. Por ejemplo, actualmente la música estadounidense
se escucha en todo el mundo. Un grupo étnico está formado por personas que están
unidas por una cultura, origen ancestral, religión, idioma, origen nacional, o
todas las anteriores, que contribuyen a un sentido de identidad y actitudes,
creencias y valores compartidos. Los patrones étnicos y culturales afectan el
desarrollo infantil por su influencia sobre la composición del hogar, sus
recursos económicos y sociales, la manera en que los miembros actúan entre sí,
los alimentos que comen, los juegos que practican los niños, la manera en que
aprenden, qué tan buen desempeño tienen en la escuela, las ocupaciones en las
que participan los adultos y la manera en que los miembros de la comunidad
piensan y perciben al mundo.
Por ejemplo, los hijos de inmigrantes en Estados Unidos
tienen una probabilidad dos veces mayor de vivir con familias extendidas y al
mismo tiempo menor probabilidad de tener madres que trabajen fuera del hogar,
en comparación con los niños de familias originales de ese país (Hernández,
2004; Shields y Behrman, 2004). Sin embargo, con el tiempo los grupos de
inmigrantes o minoritarios tienden a aculturarse, o adaptarse, al aprender el
idioma, costumbres y actitudes necesarios para tener éxito en la cultura
dominante, al mismo tiempo que intentan preservar sus prácticas y valores
culturales (Johnson et al., 2003). Estados Unidos siempre ha sido un país de
inmigrantes y grupos étnicos, pero los orígenes étnicos de las poblaciones de
inmigrantes han cambiado de Europa y Canadá a Asia y Latinoamérica (Hernández,
2004). En 2003, 31% de la población de Estados Unidos pertenecía a una minoría
étnica —afroestadounidenses, hispanos, indígenas estadounidenses o asiáticos y
originarios de las Islas del Pacífico—, lo cual revela que se triplicó la cifra
con respecto al decenio de 1930 (U.S. Census Bureau, 1930, 2003). Se proyecta
que aproximadamente para el año 2040 la población minoritaria represente el
50%.
Lo que es más, existe una amplia diversidad dentro de los
grupos étnicos. La “mayoría blanca” descendiente de europeos está formada por
muchos orígenes étnicos diferentes: alemanes, belgas, irlandeses, franceses,
italianos y demás. Los cubanoestadounidenses, portorriqueños y
mexicoestadounidenses —todos ellos hispanoestadounidenses— tienen diferentes
historias y culturas (Johnson et al., 2003; Sternberg, Grigorenko y Kidd,
2005). Los afroestadounidenses de las áreas rurales del sur de Estados Unidos
difieren de aquellos de orígenes caribeños. Los asiáticos estadounidenses
provienen de una diversidad de países con diferentes culturas, desde el moderno
e industrializado Japón hasta la China comunista y las remotas montañas de
Nepal, donde mucha gente aún practica sus an tiguos modos de vida. Los
indígenas estadounidenses provienen de cientos de naciones, tribus, grupos y
pueblos reconocidos.
En la actualidad, la mayoría de los académicos piensan que
el término raza, que en sentido histórico y popular se considera como una
categoría biológica identificable, es un constructo social. No existe consenso
científico claro acerca de su definición y es imposible medirla confiablemente
(American Academy of Pediatrics Committee on Pediatric Research, 2000; Bonham,
Warshauer-Barker y Collins, 2005; Helms, Jernigan y Mascher, 2005; Lin y
Kelsey, 2000; Smedley y Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005). La variación
genética humana ocurre a lo largo de un amplio continuo y 90% de tales
variaciones suceden dentro, más que entre razas socialmente definidas (Bonham
et al., 2005; Ossorio y Duster, 2005).
Sin embargo, la raza es una categoría social que es un
factor en la investigación porque establece una diferencia en “cómo se trata a
los individuos, dónde viven, sus oportunidades de empleo, la calidad de su
atención médica y si pueden participar con plenitud” en su sociedad (Smedley y
Smedley, 2005, p. 23). Las categorías de cultura, raza y origen étnico son
fluidas (Bonham et al., 2005; Sternberg et al., 2004), “y se les moldea y
redefine continuamente por medio de las fuerzas sociales y políticas” (Fisher
et al., 2002, p. 1026). La dispersión geográfica y los matrimonios
interraciales, junto con la adaptación a las variadas condiciones locales, han
producido una enorme heterogeneidad en las características físicas y culturales
dentro de las poblaciones (Smedley y Smedley, 2005; Sternberg et al., 2005). En
consecuencia, una persona como el campeón de golf Tiger Woods, quien tiene un
padre negro y una madre asiaticoestadounidense, quizá se encuentren dentro de
más de una categoría racial/étnica y ocurre que en diferentes ocasiones se les
llega a identificar más con una u otra de dichas categorías (Hitlin, Brown y
Elder, 2006; Lin y Kelsey, 2000). Un término como negro o hispano puede ser una
glosa étnica: una sobregeneralización que oscurece o confunde tales variaciones
(Parke, 2004; Trimble y Dickson, 2005).
Contexto histórico
En cierta época, los científicos del desarrollo prestaron
poca atención al contexto histórico, el periodo en el que la gente vive y
crece. Después, a medida que los primeros estudios longitudinales de la
infancia se extendieron a los años adultos, los investigadores comenzaron a
enfocarse en la manera en que ciertas experiencias, vinculadas con el tiempo y
el lugar, afectan el curso de las vidas de los niños. Por ejemplo, la muestra
de Terman llegó a la adultez en el decenio de 1930 durante la Gran Depresión;
la muestra Oakland, durante la Segunda Guerra Mundial (apartado 1-1) y la
muestra Berkeley, alrededor de 1950, en el periodo de auge económico de la
posguerra. ¿Qué significaba ser niño durante cada uno de esos periodos? ¿Llegar
a la adolescencia? ¿Volverse un adulto? Las respuestas difieren de maneras
específicas e importantes. Ahora, como analizaremos en la siguiente sección, el
contexto histórico es una parte importante del estudio del desarrollo.
Influencias normativas y no normativas
Para comprender las semejanzas y diferencias en el
desarrollo, debemos examinar las influencias normativas —aquellas que
intervienen en muchas o la mayoría de las personas— y aquellas que afectan sólo
a ciertos individuos. Las influencias normativas graduadas por la edad son
sumamente similares para la gente en un grupo etario particular. Incluyen
sucesos biológicos (como la pubertad) y sucesos sociales (como el ingreso a la
educación formal).
El momento de ocurrencia de los eventos biológicos es fijo,
dentro de un rango normal (los niños no experimentan la pubertad a los 3 años
de edad). El momento de ocurrencia de los eventos sociales es más flexible y
varía en diferentes tiempos y lugares, dentro de los límites madurativos. En
general, los niños en las sociedades occidentales industrializadas comienzan su
educación formal alrededor de los 5 o 6 años pero, en algunos países en
desarrollo, la instrucción escolar comienza mucho después, si es que acaso se
da. Las influencias normativas graduadas por la historia son los
acontecimientos significativos (como la Gran Depresión o la Segunda Guerra
Mundial) que moldean el compor tamiento y actitudes de una generación
histórica, es decir, de un grupo de personas que experimentan el acontecimiento
durante los años formativos de sus vidas.
Por ejemplo, las generaciones que crecieron durante la
Depresión y la Segunda Guerra Mundial tienden a mostrar un mayor sentido de
interdependencia social y confianza, el cual ha declinado entre las
generaciones más recientes (Rogler, 2002). Dependiendo de cuándo y dónde hayan
vivido, es posible que generaciones enteras sientan el impacto de hambrunas,
explosiones nucleares o ataques terroristas. En los países occidentales, los
avances de la medicina, al igual que las mejorías en nutrición e higiene, han
reducido, de manera espectacular, la mortalidad entre lactantes y niños. En la
actualidad, a medida que los niños crecen, son influidos por las computadoras,
televisión digital, Internet y otros avances tecnológicos. Los cambios
sociales, como el aumento en el empleo materno, han alterado en gran medida la
vida familiar. Una generación histórica no es lo mismo que una cohorte por
edad, ya que esta última es un grupo de personas nacidas aproximadamente al
mismo tiempo; en cambio, una generación histórica puede contener a más de una
cohorte. Cabe señalar que no todas las cohortes son parte de generaciones
históricas, a menos que experimenten sucesos moldeadores importantes en un
punto formativo de sus vidas (Rogler, 2002). Las influencias no normativas son
sucesos inusuales que tienen un impacto importante en las vidas de los
individuos y que pueden causar estrés debido a que son inesperados. Son
acontecimientos típicos que ocurren en un momento atípico de la vida (como el
matrimonio en la adolescencia o la muerte de uno de los padres cuando el niño
es pequeño) o acontecimientos atípicos (como tener un defecto de nacimiento o
estar en un accidente aéreo). Por supuesto, también pueden ser sucesos felices
(como ganarse la lotería). Las personas jóvenes pueden ayudar a crear sucesos
vitales no normativos —digamos, al manejar después de tomar alcohol o al
solicitar una beca— y con ello participar activamente en su propio desarrollo.
¿Existe un periodo crítico para la adquisición del
lenguaje?
En 1970 se descubrió en un suburbio de Los Ángeles a una
niña de 13 años llamada Genie (no es su nombre real) (Curtiss, 1977; Fromkin,
Krashen, Curtiss, Rigler y Rigler, 1974; Pines, 1981; Rymer, 1993). Víctima de
un padre abusivo, se le había confinado durante cerca de 12 años a una pequeña
habitación en la casa paterna, atada a una silla retrete y alejada de todo
contacto humano normal. Pesaba sólo 27 kilogramos, no podía estirar brazos o
piernas, no podía masticar, no tenía control de esfínteres y no hablaba.
Reconocía sólo su propio nombre y la palabra perdón. Sólo 3 años antes, Eric
Lenneberg (1967, 1969) había propuesto que existe un periodo crítico para la
adquisición del lenguaje, que comienza en la temprana lactancia y termina cerca
de la pubertad. Lenneberg afirmaba que sería difícil, si no es que hasta
imposible, que un niño que no adquirió el lenguaje, pudiera hacerlo después de
esa edad.
El descubrimiento de Genie ofreció la oportunidad para poner
a prueba la hipótesis de Lenneberg. ¿Se podía enseñar a Genie a hablar o ya era
demasiado tarde? Los National Institutes of Mental Health (NIMH; Institutos
nacionales de salud mental) financiaron un estudio y una serie de
investigadores asumieron el cuidado de Genie y le aplicaron intensas pruebas y
entrenamiento en lenguaje. El progreso de Genie durante los siguientes años
(antes de que el NIMH retirara los fondos y que la madre recuperara la custodia
de la niña e impidiera todo contacto con los profesionales que le estaban
enseñando) pone en duda y sustenta al mismo tiempo la idea de un periodo
crítico para la adquisición del lenguaje. Genie aprendió algunas palabras
sencillas y podía unirlas para formar oraciones primitivas, pero gobernadas por
reglas. También aprendió los fundamentos del lenguaje de señas. Sin embargo,
nunca pudo emplear el lenguaje de manera normal y “su discurso recordaba, en su
mayoría, una especie de telegrama distorsionado” (Pines, 1981, p. 29). Cuando
su madre, incapaz de cuidar de ella, la dejó en manos de una serie de hogares sustitutos
donde sufrió abusos, la niña tuvo una regresión a un silencio total. Los
estudios de caso como el de Genie y Víctor, el niño salvaje de Aveyron,
destacan dramáticamente la dificultad para adquirir el lenguaje después de los
primeros años de vida, pero debido a que existen tantos factores complejos, no
es posible hacer juicios concluyentes sobre si tal adquisición es posible.
Debido a la plasticidad cerebral, algunos investigadores consideran que los
años previos a la pubertad son un periodo sensible, más que crítico, para la
adquisición del lenguaje (Newport, Bavelier y Neville, 2001; Schumann, 1997).
La investigación con imágenes cerebrales ha encontrado que
incluso si las partes del cerebro más adecuadas para el procesamiento del
lenguaje se dañan en la temprana infancia, el desarrollo casi normal del
lenguaje puede continuar a medida que otras partes del cerebro asumen ese papel
(Boatman et al., 1999; Hertz-Pannier et al., 2002; M. H. Johnson, 1998). De
hecho, durante todo el curso del aprendizaje normal del lenguaje ocurren
cambios en organización y utilización cerebral (M. H. Johnson, 1998; Neville y
Bavelier, 1998). Los neurocientíficos también han observado diferentes patrones
de actividad cerebral durante el procesamiento del lenguaje entre personas que
aprendieron el Lenguaje Americano de Señas (ASL, por siglas en inglés) como
lengua materna y aquellos que lo aprendieron como segunda lengua después de la
pubertad (Newman, Bavelier, Corina, Jezzard y Neville, 2002). Otras
investigaciones se han enfocado en un periodo crítico más breve al inicio de la
vida. En algún momento entre los seis y 12 meses, los bebés comienzan
normalmente a “especializarse” en la percepción de los sonidos de su lengua
materna y a perder la capacidad para percibir los sonidos de otros idiomas. En
un estudio (Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005; véase capítulo 7), los
lactantes que a los siete meses ya habían desarrollado esta percepción fonética
especializada, mostraron capacidades más avanzadas de lenguaje dos años después
que los niños de siete meses de edad que podían discriminar mejor los sonidos
no nativos. Como sugieren los investigadores, esta investigación quizá señale a
un periodo crítico en la percepción fonética: si los lactantes no comienzan a
enfocarse, de manera exclusiva, en los sonidos de su lengua materna durante ese
periodo, su desarrollo del lenguaje se vuelve más lento. Esto quizá explique
por qué en la adultez el aprendizaje de una segunda lengua no es tan fácil como
en la temprana infancia (Newport, 1991). Si existe un periodo crítico o
sensible para el aprendizaje del lenguaje, ¿entonces qué lo explica? ¿Los
mecanismos cerebrales para la adquisición del lenguaje se deterioran a medida
que el cerebro madura?
Eso parecería extraño, dado que otras capacidades cognitivas
mejoran. Una hipótesis alternativa es que este mismo incremento en complejidad
cognitiva interfiere con la capacidad del adolescente o adulto para aprender un
idioma. Los niños pequeños adquieren el lenguaje en pequeños trozos que pueden
digerirse con facilidad. Cuando comienzan a aprender un lenguaje, los
aprendices mayores tienden a absorber una gran cantidad a la vez y quizá tengan
problemas para analizarla e interpretarla (Newport, 1991).
¿Cuál es su punto de vista ? ¿Encuentra cualquier problema
ético en los estudios sobre Genie y Víctor? ¿El conocimiento adquirido de tales
estudios justifica cualquier daño causado a los individuos involucrados?
Resumen y términos clave
Estudio del desarrollo infantil: entonces y ahora Indicador
1 ¿Qué es el
desarrollo infantil y cómo ha evolucionado su estudio?
• El desarrollo infantil como campo de estudio científico se
enfoca en los procesos de cambio y estabilidad desde la concepción hasta la
adolescencia.
• El estudio científico del desarrollo infantil comenzó
hacia finales del siglo diecinueve.
La adolescencia no fue considerada una fase independiente
del desarrollo sino hasta principios del siglo veinte. El campo del desarrollo
infantil ahora forma parte del estudio del ciclo vital completo o desarrollo
humano.
•Las maneras de estudiar el desarrollo infantil siguen en
evolución y emplean tecnologías avanzadas.
• La distinción entre investigación básica y aplicada se ha
vuelto menos importante.
• Los científicos del desarrollo estudian el cambio del
desarrollo, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, al igual que la
estabilidad de la personalidad y el comportamiento.
Estudio del desarrollo infantil: conceptos básicos Indicador
2
¿Qué estudian los científicos del desarrollo?
• Los tres principales dominios o aspectos del desarrollo
que estudian los científicos del desarrollo son el físico, el cognitivo y el
psicosocial. Cada uno afecta a los demás.
• El concepto de periodos del desarrollo es una construcción
social.
En este libro, el desarrollo infantil se divide en cinco
periodos: prenatal, lactancia y primera infancia, segunda infancia, tercera
infancia, y adolescencia. En cada periodo los niños tienen necesidades y tareas
características del desarrollo.
Indicador 3 ¿Qué tipos de influencia hacen que un niño sea
diferente a otro?
• Las influencias sobre el desarrollo provienen tanto de la
herencia como del ambiente. Muchos cambios típicos de la infancia se relacionan
con la maduración. Las diferencias individuales aumentan con la edad. • En
algunas sociedades predomina la familia nuclear, en otras predomina la familia
extendida.
• El nivel socioeconómico (NSE) afecta los procesos y
resultados del desarrollo como consecuencia de la calidad de los ambientes en
el hogar y vecindario, y de la nutrición, atención médica, supervisión e
instrucción escolar. Las influencias más poderosas del vecindario parecen ser
el ingreso y el capital humano. Múltiples factores de riesgo aumentan la
probabilidad de resultados pobres.
• Otras influencias ambientales importantes se derivan de la
cultura, origen étnico y contexto histórico. En las sociedades multiétnicas es
frecuente que los grupos de inmigrantes presenten una aculturación al grupo
mayoritario al mismo tiempo que preservan aspectos de su cultura propia.
• Las influencias pueden ser normativas (graduadas por edad
o graduadas por la historia) o no normativas.
• Existe fuerte evidencia de periodos críticos o sensibles
para ciertos tipos de desarrollos tempranos.
El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos? Existe una cosa
aún más vital para la ciencia que los métodos inteligentes; y se refiere al
sincero deseo por encontrar la verdad, cualquiera que sea
Capítulo 2. El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos?
Existe una cosa
aún más vital para la ciencia que los métodos inteligentes; y se refiere al
sincero deseo por encontrar la verdad, cualquiera que sea
Cuestiones teóricas básicas
Los científicos del desarrollo han propuesto un sinfín de
teorías acerca de la manera en que se desarrollan los niños. Una teoría es un
conjunto de conceptos o afirmaciones lógicamente relacionados que buscan
describir y explicar el desarrollo. Además, ayudan a predecir qué tipos de
comportamientos pueden suceder bajo ciertas condiciones.
Las teorías organizan y explican datos; es decir, la
información que se recopila por medio de la investigación. Las teorías también
generan hipótesis, explicaciones o predicciones tentativas que pueden someterse
a prueba por medio de investigaciones adicionales. Las teorías cambian para
incorporar los hallazgos nuevos. En ciertas ocasiones, la investigación
sustenta la hipótesis y la teoría sobre la que se basa, pero otras veces (como
en el caso de los hallazgos de Mead, que desafiaban la inevitabilidad de la
rebeldía adolescente) es necesario que los científicos modifiquen sus teorías,
con el fin de dar cuenta de estos datos inesperados. A menudo, los hallazgos de
investigación sugieren hipótesis adicionales a comprobarse y proporcionan una
guía para lidiar con cuestiones prácticas. La manera en que los teóricos
explican el desarrollo depende, en parte, de la manera en que conceptúan dos
cuestiones básicas:
1) si los niños son activos o pasivos en su desarrollo, y
2) si el desarrollo es continuo o sucede en etapas. Existe
una tercera cuestión: si el desarrollo tiene mayor influencia de la herencia o
del ambiente.
Cuestión 1: ¿Los niños son activos o pasivos en su
desarrollo? ¿Los niños son activos o pasivos en su desarrollo?
Esta controversia data del siglo dieciocho. El filósofo
inglés John Locke sostenía que un niño pequeño es una tabula rasa (una “pizarra
en blanco”) sobre la que “escribía” la sociedad. En contraste, el filósofo
francés Jean-Jacques Rousseau creía que los niños nacían como “buenos salvajes”
que se desarrollaban según sus propias tendencias naturales positivas a menos
de que se vieran corrompidos por la sociedad. Ahora sabemos que ambos conceptos
son demasiado simplistas. Los niños tienen pulsiones y necesidades internas
propias que influyen su desarrollo; pero también son animales sociales que no
se pueden desarrollar de manera óptima en el aislamiento.
El debate entre las filosofías de Locke y Rousseau condujo a
dos modelos o imágenes contrastantes del desarrollo humano: mecanicista y
organísmico. La postura de Locke fue el antecedente del modelo mecanicista del
desarrollo. En este modelo, las personas son como máquinas que reaccionan ante
las contribuciones del ambiente (Pepper, 1942/1961). Si sabemos lo suficiente
acerca de la manera en que se conforma la “máquina” humana y acerca de las
fuerzas internas y externas que actúan sobre la misma, es posible predecir lo
que una persona hará. La investigación mecanicista busca identificar los
factores que hacen que las personas se comporten de la manera en que lo hacen.
Por ejemplo, para expli car por qué algunos estudiantes
universitarios ingieren un exceso de bebidas alcohólicas, un teórico
mecanicista podría tratar de encontrar las influencias ambientales, tales como
la publicidad y si es que las amistades del estudiante también beben demasiado.
Las ideas de Rousseau fueron las precursoras del modelo organísmico del
desarrollo. Este modelo considera que las personas son organismos activos en
crecimiento que activan su propio desarrollo (Pepper, 1942/1961); esto es,
inician eventos, no sólo reaccionan. El ímpetu de cambio es interno. Las
influencias ambientales no causan el desarrollo, ni pueden acelerarlo o retrasarlo.
Debido a que la conducta humana es un todo orgánico, no es
posible predecirla mediante su descomposición en respuestas sencillas a la
estimulación ambiental. Un teórico organísmico, al estudiar las razones por las
que algunos estudiantes beben demasiado, probablemente analizaría los tipos de
situaciones en las que eligen participar y con quiénes. ¿Eligen amigos a
quienes les gustan las fiestas o a aquellos más estudiosos?
Cuestión 2: ¿El desarrollo es continuo o sucede en
etapas?
Los modelos mecanicista y organísmico también difieren en
cuanto a la segunda cuestión: ¿el desarrollo es continuo o sucede en etapas?
Los teóricos mecanicistas consideran que el desarrollo es continuo, como
caminar o gatear por una rampa (véase figura 2-1). Estos teóricos describen el
desarrollo como gobernado, en forma consistente, por los mismos procesos
subyacentes, lo que permite la predicción de comportamientos posteriores a
partir de los anteriores. Estos teóricos se enfocan en el cambio cuantitativo:
por ejemplo, los cambios en la frecuencia con la que se emite una respuesta,
más que los cambios en el tipo de respuesta. Los teóricos organísmicos
enfatizan el cambio cualitativo. Consideran que el desarrollo sucede en una
serie de etapas bien diferenciadas, como los peldaños de una escalera. En cada
etapa, las personas se enfrentan a diferentes tipos de problemas y desarrollan
capacidades distintas. Cada etapa complementa a la anterior y prepara el camino
para la siguiente.
Un equilibrio variable
A medida que ha evolucionado el estudio del desarrollo
infantil, los modelos mecanicista y organísmico han variado en cuanto a la
influencia que ejercen (Parke, Ornstein, Rieser y Zahn-Waxler, 1994). La
mayoría de los primeros pioneros teóricos, incluyendo a Sigmund Freud, Erik
Erikson y Jean Piaget, favorecían los enfoques organísmicos o de etapas. La
perspectiva mecanicista adquirió auge durante la década de 1960, debido a la
popularidad de las teorías del aprendizaje derivadas del trabajo de John B.
Watson. (En la siguiente sección se discutirán todos estos teóricos.) En la
actualidad, gran parte de la atención teórica y de investigación se centra en
las bases biológicas y evolutivas de la conducta.
En lugar de tratar de encontrar etapas generales, los
científicos del desarrollo buscan descubrir qué tipos específicos de
comportamiento muestran continuidad o falta de la misma y qué procesos están
involucrados en cada uno. En lugar de debatir acerca del desarrollo pasivo
versus activo, a menudo encuentran que las influencias son bidireccionales: las
personas cambian a su mundo al tiempo que éste las modifica a ellas. Es
probable que una bebé nacida con una disposición alegre obtenga reacciones
positivas de parte de los adultos, lo que fortalece su confianza en que sus
sonrisas serán recompensadas y la motiva a sonreír aún más. A medida que los
niños crecen, sus tendencias naturales los conducen a elegir o iniciar
actividades, las cuales desarrollan dichas tendencias aún más; por ejemplo,
estudiar algún instrumento musical.
Perspectivas teóricas
A pesar del creciente consenso acerca de las cuestiones
básicas que acabamos de discutir, muchos investigadores conceptúan al
desarrollo a partir de perspectivas teóricas distintas. En general, las teorías
caen dentro de estas perspectivas generales, cada una de las cuales se centra
en aspectos diferentes del desarrollo. Estas perspectivas influyen en las
preguntas que los investigadores plantean, los métodos que utilizan y las
formas en que interpretan los datos. Por ende, a fin de evaluar e interpretar
una investigación, es importante reconocer la perspectiva teórica sobre la cual
se fundamenta. Existen cinco perspectivas importantes (resumidas en el cuadro
2-1) en las cuales subyace gran parte de la teoría e investigación influyente en
desarrollo infantil:
1) psicoanalítica, que se centra en las emociones y
pulsiones inconscientes;
2) del aprendizaje, que estudia la conducta observable;
3) cognitiva, que analiza los procesos de pensamiento;
4) contextual, que destaca el impacto del contexto
histórico, social y cultural, y
5) evolutiva/sociobiológica, que considera las cimentaciones
evolutivas y biológicas del comportamiento.
Perspectiva 1: psicoanalítica
La perspectiva psicoanalítica define al desarrollo como
moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana. Sigmund
Freud (1856-1939), un médico vienés, desarrolló el psicoanálisis, un enfoque
terapéutico dirigido a fomentar el discernimiento de los conflictos emocionales
inconscientes de los pacientes. Otros teóricos y profesionales, incluyendo a
Erik H. Erikson, han expandido y modificado la perspectiva psicoanalítica.
Sigmund Freud: desarrollo psicosexual
Freud (1953, 1964a, 1964b) creía que las personas nacen con
pulsiones biológicas que deben redirigirse para hacer posible que vivan dentro
de una sociedad. Al hacerles a sus pacientes preguntas diseñadas para evocar
recuerdos sepultados por largo tiempo, Freud llegó a la conclusión de que los
orígenes de las alteraciones emocionales provenían de las experiencias
traumáticas reprimidas de la temprana infancia. Freud propuso tres instancias
hipotéticas de la personalidad —el ello, el yo y el súper yo— que se desarrollan
al inicio de la vida. Los recién nacidos están gobernados por el ello, la sede
de las pulsiones instintivas inconscientes, que busca la gratificación
inmediata bajo el principio del placer.
Cuando hay una demora en la gratificación, como en el caso
en que los lactantes tienen que esperar antes de que se les alimente, empiezan
a verse como separados del mundo exterior. El súper yo, que se desarrolla
alrededor de los cinco o seis años de edad, contiene la conciencia; incorpora
los “deberías” y los “no deberías” socialmente aprobados dentro del sistema de
valores del niño.
El súper yo es demandante en extremo; si sus demandas no se
satisfacen, es posible que el niño se sienta culpable o ansioso. El yo, en sí
mismo consciente, se desarrolla de manera gradual a partir del primer año de
vida aproximadamente y opera bajo el principio de la realidad. La meta del yo
es encontrar maneras razonablemente realistas de gratificar al ello, y que
también sean aceptables para el súper yo. Freud propuso que la personalidad se
forma a partir de los conflictos inconscientes entre los impulsos innatos del
ello y las exigencias de la vida civilizada. Estos conflictos suceden dentro de
una secuencia invariable de cinco etapas de desarrollo psicosexual basadas en
la maduración (cuadro 2-2), en las que el placer cambia de una zona del cuerpo
a otra —de la boca al ano y, después, a los genitales—. Durante cada una de
estas etapas, cambia la conducta que representa la fuente principal de
gratificación (o frustración); así, se pasa de la alimentación a la eliminación
y, después, a la actividad sexual. Freud consideraba que las primeras tres
etapas —aquellas dentro de los primeros cinco o seis años de edad— eran
esenciales para el desarrollo de la personalidad. Sugirió que si los niños
recibían gratificación de más o de menos durante cualquiera de estas etapas, se
encontraban en riesgo de fijación —un estancamiento del desarrollo que puede
afectar a la personalidad adulta—.
Los bebés cuyas necesidades no se satisfacen durante la
etapa oral, cuando la alimentación es la fuente principal de placer, pueden
convertirse en mordedores de uñas o desarrollar personalidades críticas
“mordaces”. Una persona que, durante su primera infancia, recibió un
entrenamiento de esfínteres demasiado estricto puede fijarse en la etapa anal.
Es posible que este tipo de persona sea obsesivamente limpia, rígidamente
aferrada a horarios o rutinas, o bien ser rebeldemente desordenada. Según
Freud, un suceso clave del desarrollo psicosexual tiene lugar durante la etapa
fálica de la segunda infancia, misma que se centra en los genitales. Los niños
descubren las diferencias físicas entre hombres y mujeres. Los niños
desarrollan un deseo sexual por sus madres y presentan impulsos agresivos hacia
sus padres, a quienes temen y consideran como rivales a un mismo tiempo. Freud
llamó complejo de Edipo a este suceso. Las niñas, según Freud, experimentan
envidia del pene, el deseo reprimido por poseer un pene y el poder que
representa.
A la larga, los niños
resuelven su ansiedad en cuanto a estos sentimientos mediante la identificación
con el progenitor del mismo sexo y pasan a la etapa de latencia de la tercera
infancia, un periodo de relativa calma emocional y de exploración intelectual y
social. Redirigen sus energías sexuales hacia otros intereses, tales como
trabajo escolar, desarrollo de habilidades, relaciones y pasatiempos. La etapa
genital, la final, dura hasta la adultez.
Los impulsos sexuales reprimidos durante la latencia ahora
resurgen para dirigirse por vías socialmente aprobadas, que Freud definió como
relaciones heterosexuales con personas fuera de la familia de origen. La teoría
de Freud realizó contribuciones históricas e inspiró una generación completa de
seguidores, algunos de los cuales llevaron a la teoría psicoanalítica hacia
direcciones nuevas.
De manera extensa, algunas de las ideas de Freud, tales como
sus nociones acerca del complejo de Edipo y de la envidia del pene, se
consideran obsoletas en la actualidad. Otras, como los conceptos del ello y el
súper yo, no pueden comprobarse de manera empírica. Aunque Freud abrió nuestros
ojos a la importancia de los impulsos sexuales tempranos, muchos psicoanalistas
actuales rechazan su estrecho énfasis en las pulsiones sexuales y agresivas a
exclusión de otros motivos. No obstante, muchos de sus temas centrales han
sobrevivido al paso del tiempo (Westen, 1998, p. 334).
Freud nos hizo percatarnos de la importancia de los
pensamientos, sentimientos y motivaciones inconscientes; de la ambivalencia de
las respuestas emocionales, en especial nuestras respuestas ante nuestros
padres; del papel de las representaciones mentales del sí mismo y de los demás
en el establecimiento de las relaciones íntimas, y de la vía del desarrollo
normal de un estado inmaduro y dependiente a uno maduro e interdependiente. En
todas estas maneras, Freud ha dejado una marca indeleble en el psicoanálisis y
en la psicología del desarrollo (Westen, 1998). Es necesario que recordemos que
la teoría de Freud surgió de su lugar en la historia y en la sociedad. Freud no
basó sus teorías acerca del desarrollo normal en una población de niños
promedio, sino en una clientela de adultos de clase media, principalmente
mujeres, bajo terapia. Su concentración en las influencias de los impulsos sexuales
y de la experiencia temprana no tomó en cuenta influencias diferentes, y
posteriores, sobre la personalidad, incluyendo las influencias de la sociedad y
de la cultura, que enfatizan muchos de los herederos de la tradición freudiana,
como Erik Erikson.
Erik Erikson: desarrollo psicosocial
Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista nacido en Alemania y
originalmente perteneciente al círculo de Freud en Viena, modificó y amplió la
teoría freudiana al enfatizar la influencia de la sociedad sobre la personalidad
en desarrollo. Erikson fue pionero de la perspectiva del ciclo vital. Mientras
que Freud sostenía que las experiencias infantiles tempranas moldeaban la
personalidad de manera permanente, Erikson mantenía que el desarrollo del yo
era vitalicio. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1950, 1982;
Erikson, Erikson y Kivnick, 1986) abarca ocho etapas a lo largo del ciclo vital
(véase cuadro 2-2) que discutiremos en los capítulos correspondientes.
Cada etapa implica lo que Erikson originalmente llamó una
“crisis” de personalidad —un tema psicosocial principal que es de particular
trascendencia durante ese momento, pero que sigue representando un papel
importante a cierto grado durante el resto de la vida—.
* Estos temas, que emergen de acuerdo con un cronograma
madurativo, deben resolverse de manera satisfactoria para el sano desarrollo
del yo. Cada etapa requiere que se equilibre un rasgo positivo con su negativo
correspondiente. Aun cuando debería predominar la calidad positiva, también se
necesita cierto grado de la negativa. Por ejemplo, el tema crítico de la
lactancia es confianza básica versus desconfianza básica. Las personas
necesitan confiar en el mundo y en las personas dentro del mismo, pero también
necesitan aprender algo de desconfianza para protegerse a sí mismos del
peligro. El resultado exitoso de cada etapa es el desarrollo de una “virtud” o
fortaleza particular; en la primera etapa, la virtud es la esperanza. La teoría
de Erikson es importante debido a su énfasis en las influencias sociales y
culturales, así como en el desarrollo más allá de la adolescencia. Tal vez se
le conoce más por su concepto de crisis de identidad, ya que ha ingresado en el
lenguaje popular y ha generado una cantidad considerable de investigación
(capítulo 17).
Perspectiva 2: del aprendizaje
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es
el resultado del aprendizaje, un cambio duradero en la conducta que se basa en
la experiencia o la adaptación al ambiente. Los teóricos del aprendizaje se dedican
a tratar de encontrar las leyes objetivas que gobiernan los cambios en la
conducta observable. Consideran que el desarrollo es continuo (no en etapas) y
enfatizan el cambio cuantitativo. Los teóricos del aprendizaje han ayudado a
hacer que el estudio del desarrollo humano sea más científico. Sus términos
están definidos de manera precisa y sus teorías se pueden someter a prueba en
el laboratorio. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la
teoría del aprendizaje social (sociocognitiva).
Teoría del aprendizaje 1: conductismo
El conductismo es una teoría mecanicista que describe la
conducta observada como respuesta predecible ante la experiencia. Aunque la
biología impone límites sobre lo que las personas hacen, los conductistas perciben
al ambiente como mucho más influyente. Sostienen que los seres humanos de todas
las edades aprenden acerca del mundo de la misma manera en que lo hacen otros
organismos: al reaccionar a condiciones, o aspectos de su ambiente, que
encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. La investigación conductual se
centra en el aprendizaje asociativo, en el que se forma una conexión mental
entre dos eventos. Dos tipos de aprendizaje asociativo son el condicionamiento
clásico y el condicionamiento operante.
Condicionamiento clásico
El psicólogo ruso
Iván Pavlov (1849-1936) ideó experimentos en los que perros aprendían a salivar
ante el sonido de una campana que se tañía en su horario de comida. Estos
experimentos fueron los cimientos del condicionamiento clásico, en el que la
respuesta (salivación) a un estímulo (la campana) se evoca después de asociarse
en ocasiones repetidas con el estímulo que la evoca de manera normal (comida).
El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958)
aplicó las teorías de estímulo-respuesta a niños, afirmando que podía moldear a
cualquier lactante en cualquier forma que eligiera. Sus escritos influyeron a
una generación de padres a aplicar los principios de la teoría de aprendizaje a
la crianza infantil. En una de las más tempranas y más famosas demostraciones
de condicionamiento clásico en seres humanos (Watson y Rayner, 1920), enseñó a
un bebé de 11 meses de edad conocido como el “Pequeño Albert” a temerle a
objetos blancos y peludos. En este estudio se expuso a Albert a un sonido
estruendoso justo al momento en que estaba a punto de acariciar a una rata
blanca peluda. El sonido lo espantó y comenzó a llorar. Después de repetidos
apareamientos entre la rata y el sonido estruendoso, Albert gimoteaba con temor
siempre que veía a la rata. Aunque esta investigación se consideraría carente
de ética en la actualidad, el estudio demostró que era posible condicionar a un
bebé para temerle a cuestiones que antes no le habían provocado miedo. En
ocasiones, los críticos de este tipo de métodos asocian el condicionamiento con
el control y manipulación de pensamientos. De hecho, como lo discutiremos en el
capítulo 7, el condicionamiento clásico es una forma natural de aprendizaje que
sucede incluso sin intervención.
Condicionamiento operante
El bebé Terrell descansa pacíficamente en su cuna. Cuando
empieza a sonreír, su mamá va hacia la cuna y juega con él. Después, su padre
hace lo mismo. A medida que se repite esta secuencia, Terrell aprende que su
conducta (sonreír) puede producir una consecuencia deseable (atención amorosa
por parte de uno de sus progenitores); de modo que vuelve a sonreír para atraer
la atención de sus padres. Una conducta originalmente accidental (sonreír) se
ha convertido en una respuesta condicionada. Este tipo de aprendizaje se
denomina condicionamiento operante porque el individuo aprende a partir de las
consecuencias de su operación sobre el ambiente. A diferencia del
condicionamiento clásico, el operante implica conductas voluntarias, tales como
las sonrisas de Terrell (figura 2-2).
El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien
formuló los principios del condicionamiento operante, trabajó principalmente
con ratas y palomas, pero Skinner sostenía (1938) que los mismos principios se
aplicaban a los seres humanos. Encontró que un organismo tenderá a repetir una
conducta que se ha reforzado por consecuencias deseables e inhibirá una
respuesta que haya sido castigada. Así, reforzamiento es el proceso mediante el
cual se fortalece una conducta, aumentando las probabilidades de que se repita.
En el caso de Terrell, la atención de sus padres refuerza sus sonrisas. Castigo
es el proceso mediante el cual se debilita la conducta, disminuyendo las
probabilidades de que se repita.
Si los padres de Terrell fruncieran el ceño cuando él
sonriera, sería menos probable que lo volviera a hacer. El que una consecuencia
sea un reforzador o un castigo depende de la persona. Lo que puede resultar
reforzante para una persona, posiblemente resulte castigador para otra. Para un
niño al que le agrada estar solo, enviarlo a su habitación podría ser un
reforzador en lugar de un castigo. El reforzamiento puede ser positivo o
negativo. El reforzamiento positivo consiste en dar una recompensa, como
estrellas doradas, comida, dinero o elogios —o bien jugar con el bebé—. El
reforzamiento negativo consiste en retirar algo que no le agrada al individuo
(conocido como evento aversivo), como un pañal mojado. En ocasiones, el
reforzamiento negativo se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes.
El castigo inhibe la conducta al imponer un evento aversivo (como dar nalgadas
al niño) o al retirar un evento positivo (como ver televisión).
El reforzamiento negativo alienta la repetición de una
conducta mediante la eliminación de un evento aversivo. Cuando un bebé mayor
señala que su pañal está mojado, es posible que quitarle el pañal lo aliente a
señalar de nuevo cuando vuelva a mojarlo. El reforzamiento tiene una
efectividad máxima cuando sigue a la conducta de manera inmediata. Si una
respuesta se deja de reforzar, a la larga se extinguirá; es decir, regresará a
su nivel original (de línea base). Si después de un tiempo nadie juega con
Terrell cuando sonríe, tal vez no deje de sonreír; sin embargo, sonreirá mucho
menos que si se continúan reforzando sus sonrisas.
La modificación de la conducta, o terapia conductual, es una
forma de condicionamiento operante que se utiliza para eliminar conductas
indeseables (tales como berrinches) o para inculcar conductas deseables (como
guardar los juguetes después de jugar con ellos). Por ejemplo, cada vez que un
niño guarda un juguete, se le da una recompensa, como un elogio, una golosina o
un juguete nuevo. La modificación de la conducta es de particular efectividad
entre niños con necesidades especiales, como aquellos con discapacidades
mentales o emocionales. Sin embargo, la psicología skinneriana tiene
aplicaciones limitadas porque no atiende de manera adecuada las diferencias
individuales y las influencias culturales y sociales.
Teoría del aprendizaje 2: teoría del aprendizaje social
(sociocognitiva)
El psicólogo estadounidense Albert Bandura (n. 1925)
desarrolló muchos de los principios de la teoría del aprendizaje social.
Mientras que los conductistas perciben que el ambiente, al actuar sobre el
niño, es el ímpetu principal para el desarrollo, Bandura (1977, 1989; Bandura y
Walters, 1963) sugiere que el ímpetu hacia el desarrollo es bidireccional.
Bandura llamó a este concepto determinismo recíproco —el niño actúa sobre el
mundo al mismo tiempo que éste actúa sobre el niño—.
La teoría clásica del aprendizaje social sostiene que las
personas aprenden la conducta social apropiada principalmente por medio de la
observación e imitación de modelos; es decir, por medio de observar a otras
personas. Este proceso se denomina modelamiento o aprendizaje observacional
(figura 2-3). Las personas inician o adelantan su aprendizaje al elegir modelos
a quienes imitar; digamos, uno de los padres o un popular héroe deportivo.
Según esta teoría, la imitación de modelos es el elemento
más importante en la forma en que los niños aprenden un idioma, manejan la
agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden conductas apropiadas a su
género. No obstante, el aprendizaje observacional puede darse aun si el niño no
imita la conducta observada.
El comportamiento específico imitado por las personas
dependerá de lo que éstas perciban como valioso dentro de su cultura. Por
ejemplo, si todas las maestras en la escuela de Carlos son mujeres, es probable
que no copie su comportamiento, que posiblemente perciba como “poco masculino”.
Sin embargo, si conoce a un maestro varón que le agrade, es posible que cambie
de opinión en cuanto al valor de los maestros como modelos.
La versión más nueva de la teoría del aprendizaje social de
Bandura (1989) se denomina teoría sociocognitiva. La evolución de un nombre al
otro refleja el énfasis de Bandura en que los procesos cognitivos son centrales
al desarrollo. Los procesos cognitivos operan a medida que las personas observan
modelos, aprenden fragmentos de conductas y mentalmente conjuntan los
fragmentos en complejos patrones nuevos de conducta.
Por medio de la retroalimentación acerca de sus
comportamientos, los niños gradualmente se forman estándares para juzgar sus
propias acciones y se vuelven más selectivos al elegir modelos que ejemplifican
dichos estándares. También empiezan a desarrollar un sentido de autoeficacia,
la confianza en su capacidad para obtener el éxito.
Perspectiva 3: cognitiva
La perspectiva cognitiva se centra en los procesos del
pensamiento y en las conductas que reflejan dichos procesos. Esta perspectiva
engloba teorías de influencia tanto organísmica como mecanicista. Incluye la
teoría de las etapas cognitivas de Piaget, así como la teoría sociocultural del
desarrollo cognitivo de Vygotsky. También comprende el enfoque de procesamiento
de información y teorías neopiagetianas, que combinan elementos de
procesamiento de información y de teoría piagetiana.
Teoría de etapas cognitivas de Jean Piaget
Lo que entendemos acerca de la manera en que los niños
piensan se debe en gran medida al trabajo del teórico suizo Jean Piaget
(1896-1980). La teoría de etapas cognitivas de Piaget fue antecesora de la
actual “revolución cognitiva” con su énfasis sobre los procesos mentales.
Piaget, biólogo y filósofo de profesión, percibía al desarrollo de manera
organísmica; es decir, como producto de los esfuerzos de los niños por
comprender su mundo y actuar sobre él. Como joven estudiante en París, Piaget
se dispuso a estandarizar las pruebas que Alfred Binet había desarrollado para
evaluar la inteligencia de los niños escolares franceses. A Piaget le
intrigaron las respuestas incorrectas de los niños, donde encontró pistas
relacionadas con sus procesos de pensamiento. El método clínico de Piaget
combinaba la observación con interrogatorios flexibles.
A fin de averiguar la manera en que pensaban los niños,
Piaget hacía un seguimiento de sus respuestas con más preguntas y diseñó tareas
para comprobar sus conclusiones tentativas. De esta manera, descubrió que el
niño típico de cuatro años de edad cree que las monedas o las flores son más
numerosas cuando se disponen en línea que cuando se apilan o agrupan. A partir
de sus observaciones con sus propios hijos y con otros niños, Piaget creó una
amplia teoría del desarrollo cognitivo. Piaget sugirió que el desarrollo
cognitivo se inicia a partir de una capacidad innata para adaptarse al
ambiente. Al buscar el pezón, tocar un guijarro o explorar los límites de una
habitación, los niños pequeños desarrollan una imagen más precisa de sus
alrededores y una mayor competencia para enfrentarse a ellos. Piaget describió
que el desarrollo cognitivo sucede en cuatro etapas cualitativamente distintas
(enlistadas en el cuadro 2-2 y discutidas en detalle en capítulos posteriores),
que representan patrones universales de desarrollo.
Durante cada etapa, la mente del niño desarrolla una nueva
forma de operar. Desde la lactancia hasta la adolescencia, las operaciones
mentales evolucionan desde un aprendizaje que se basa en la actividad sensorial
y motora sencilla hasta el pensamiento lógico, abstracto. Este crecimiento
cognitivo ocurre a partir de tres procesos interrelacionados: organización,
adaptación y equilibración.
Organización es la tendencia a crear estructuras
cognitivas cada vez más complejas, que incluyen sistemas de conocimiento o
maneras de pensar que incorporan un mayor número de imágenes cada vez más
precisas de la realidad. Estas estructuras, llamadas esquemas, son patrones
organizados de conducta que la persona utiliza para pensar y actuar ante una
situación. A medida que los niños adquieren más información, sus esquemas se
vuelven cada vez más complejos. Por ejemplo, examinemos la conducta de
chupeteo. Un lactante recién nacido tiene un esquema sencillo de chupeteo, pero
pronto desarrolla esquemas variados para mamar del pecho, un biberón o su
pulgar.
Adaptación es la manera en que los niños manejan la
información nueva de acuerdo con lo que ya saben. La adaptación implica dos pasos:
1) asimilación, que es tomar la información nueva e
incorporarla dentro de las estructuras cognitivas existentes, y
2) acomodación, que implica modificar las estructuras
cognitivas propias para incluir la información nueva.
Equilibración —el esfuerzo constante para encontrar
un balance estable o equilibrio— dicta el cambio de asimilación a acomodación.
Cuando los niños no pueden manejar experiencias novedosas dentro de sus
estructuras cognitivas existentes, experimentan un incómodo estado de desequilibrio.
Y mediante la organización de nuevos patrones mentales que integran la
experiencia nueva, restauran el equilibrio. De nuevo, examinemos la conducta de
mamar. Una bebé a la que alimentan con pecho o por medio de un biberón que
empieza a chupetear del pico de una taza con pajilla está mostrando
asimilación; utiliza un esquema viejo para manejar una situación nueva.
Cuando la lactante descubre que mamar de la taza requiere
hacer movimientos, con la boca y la lengua, diferentes de los que había hecho para
mamar de un pecho o biberón, se acomoda por medio de la modificación del
esquema antiguo. Es decir, adapta su esquema original de chupeteo para lidiar
con una nueva experiencia: la taza. Así, la asimilación y la acomodación
trabajan en conjunto para producir un equilibrio. A lo largo de la vida, la
búsqueda del equilibrio es la fuerza impulsora detrás del crecimiento
cognitivo. Las observaciones de Piaget han arrojado una gran cantidad de
información y algunos discernimientos sorprendentes. ¿Quién, por ejemplo,
hubiera pensado que la mayoría de los niños menores de siete años no se dan
cuenta de que una bola de plastilina a la que se le ha dado forma alargada o
cilíndrica, ante sus ojos, sigue conteniendo la misma cantidad de plastilina?
¿O que un lactante podría pensar que una persona que está fuera del alcance de
su vista ya no existe? Piaget nos ha mostrado que las mentes de los niños no
son mentes adultas en miniatura. Asimismo, saber la forma en que los niños
piensan hace más fácil que sus padres y maestros los comprendan y les enseñen.
No obstante, Piaget parece haber subestimado gravemente las
capacidades de los lactantes y los niños pequeños. Algunos psicólogos
contemporáneos cuestionan sus etapas discretas y, en lugar de esto, señalan la
evidencia que indica que el desarrollo cognitivo es más gradual y continuo.
Además, investigaciones posteriores han desafiado la idea de Piaget relativa a
que el pensamiento se desarrolla en una sola progresión universal que conduce
al pensamiento formal. Contrario a esto, los procesos cognitivos infantiles
parecen estar muy ligados con contenidos específicos (aquello acerca de lo que
piensan los niños), así como al contexto de un problema y a los tipos de
información e ideas que la cultura juzga como importantes (Case y Okamoto,
1996).
Teoría sociocultural de Lev Vygotsky
El psicólogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) se
centró en los procesos sociales y culturales que guían el desarrollo cognitivo
de los niños. La teoría sociocultural de Vygotsky (1978), al igual que la
teoría de Piaget, destaca la participación activa de los niños con su ambiente;
pero, mientras que Piaget describió la mente individual en su integración e
interpretación de la información acerca del mundo, Vygotsky concibió el
crecimiento cognitivo como un proceso conjunto. Los niños, decía Vygotsky,
aprenden por medio de la interacción social.
Adquieren habilidades cognitivas como parte de su inducción
a un modo de vida. Las actividades compartidas ayudan a los niños a
internalizar las modalidades de pensamiento y conducta de su sociedad y a hacer
propios sus usos y costumbres. Vygotsky colocó especial énfasis en el lenguaje,
no sólo como expresión de conocimientos e ideas, sino como medio esencial para
aprender y pensar acerca del mundo. Según Vygotsky, los adultos o pares más
adelantados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje del niño antes de
que éste pueda dominarlo e internalizarlo. Esta guía es de máxima efectividad
para ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP),
que es la brecha entre lo que ya son capaces de hacer por sí solos y aquello
para lo que todavía no están listos. (Proximal significa “cercano”.) Los niños
que se encuentran en la ZDP de una tarea en particular casi pueden, aunque no
del todo, realizar la tarea a solas.
Sin embargo, mediante el tipo correcto de guía, pueden
hacerlo de manera exitosa. La responsabilidad de dirigir y monitorear el
aprendizaje gradualmente se desplaza hacia el niño —como cuando un adulto
enseña a un niño a flotar, primero lo apoya en el agua y después lo deja ir, de
manera gradual, a medida que el cuerpo del niño se relaja en posición
horizontal—. Algunos de los seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Wood, Bruner y
Ross, 1976) han aplicado la metáfora de los andamios —las plataformas
temporales sobre las cuales se colocan los trabajadores de la construcción— a
esta forma de enseñanza. Un andamiaje es el apoyo temporal que padres, maestros
y otros proporcionan a un niño cuando realiza alguna tarea hasta que puede hacerla
por sí solo. La teoría de Vygotsky tiene implicaciones importantes para la
educación y para las pruebas cognitivas. Las pruebas que se enfocan en el
potencial de aprendizaje del niño proporcionan una valiosa alternativa a las
pruebas convencionales de inteligencia que evalúan lo que el niño ya ha
aprendido; y es posible que muchos niños se beneficien del tipo de guía experta
que señala Vygotsky.
Enfoque de procesamiento de información
El enfoque de procesamiento de información intenta explicar
el desarrollo cognitivo mediante el análisis de los procesos mentales
implicados en la percepción y manejo de la información. El enfoque de
procesamiento de información no es una sola teoría, sino que dentro de este
marco existe un amplio rango de teorías e investigaciones. Algunos teóricos del
procesamiento de información comparan al cerebro con una computadora. Las
impresiones sensoriales entran; la conducta sale. ¿Pero qué sucede en el ínter?
¿Cómo es que el cerebro utiliza las percepciones sensoriales de, digamos, una
cara desconocida a fin de volver a reconocer la misma cara? Los investigadores
de procesamiento de información infieren lo que sucede entre el estímulo y la
respuesta.
Por ejemplo, es posible que le pidan a una persona que
recuerde una lista de palabras para después observar cualquier diferencia en su
desempeño si la persona repite la lista una y otra vez antes de que se le pida
que recuerde las palabras. Por medio de tales estudios, algunos investigadores
han desarrollado modelos computacionales o diagramas de flujo que analizan los
pasos específicos por los que pasan los niños en la recopilación,
clasificación, recuperación y uso de la información.
A pesar del uso de un modelo computacional pasivo, los
teóricos del procesamiento de información, al igual que Piaget, perciben que
las personas piensan acerca de su mundo de manera activa. Por lo general, a
diferencia de Piaget, estos teóricos no proponen etapas del desarrollo. En
lugar de esto, conciben el desarrollo como continuo. Destacan los aumentos
relacionados con la edad en velocidad, complejidad y eficiencia del
procesamiento mental, y en la cantidad y variedad del material que se puede
almacenar dentro de la memoria.
La investigación de imágenes cerebrales, que se discutirá en
este capítulo, sustenta aspectos importantes de los modelos de procesamiento de
información, tales como la existencia de estructuras físicas separadas para el
manejo de la memoria consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling,
2001). El enfoque de procesamiento de información tiene las siguientes
aplicaciones prácticas: permite que los investigadores estimen la posterior
inteligencia del lactante a partir de la eficiencia de su percepción y
procesamiento sensorial; permite que padres y maestros ayuden a los niños a aprender
haciéndolos más conscientes de sus procesos mentales y de las estrategias para
reforzarlos, y a menudo, los psicólogos utilizan los modelos de procesamiento
de información para examinar, diagnosticar y tratar problemas de aprendizaje
(R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001).
Teorías neopiagetianas
Desde la década de 1980, algunos psicólogos del desarrollo
han buscado integrar elementos de la teoría de Piaget con el enfoque del
procesamiento de información. En lugar de describir un sistema general único de
operaciones mentales cada vez más lógicas, estos teóricos neopiagetianos se
centran en conceptos, estrategias y habilidades específicos. Sugieren que los
niños se desarrollan cognitivamente al volverse más eficientes en el
procesamiento de información. Debido al énfasis que pone en la eficiencia de
procesamiento, el enfoque neopiagetiano ayuda a explicar las diferencias
individuales en capacidad cognitiva y el desarrollo heterogéneo en los diversos
dominios.
Perspectiva 4: contextual
De acuerdo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo
puede comprenderse dentro de un contexto social. Los contextualistas perciben
al individuo no como entidad separada que interactúa con el ambiente, sino como
parte inseparable del mismo. (La teoría sociocultural de Vygotsky, que
discutimos como parte de la perspectiva cognitiva, también se puede clasificar
como contextual.) La teoría bioecológica (1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y
Morris, 1998) del psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) describe
el rango de procesos interrelacionados que afectan al niño en desarrollo. Cada
organismo biológico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas ecológicos
que sustentan o sofocan su crecimiento. Del mismo modo que necesitamos
comprender la ecología de los mares o los bosques para poder entender el
desarrollo de un pez o un árbol, es necesario que comprendamos la ecología del
ambiente humano a fin de entender la forma en que los niños se desarrollan.
Según Bronfenbrenner, el desarrollo sucede por medio de
procesos de interacción bidireccional regular y activa entre el niño en
desarrollo y el ambiente cotidiano inmediato; procesos que se ven afectados por
contextos aún más remotos, de los cuales es posible que el niño ni siquiera se
percate. Con el fin de entender estos procesos es necesario que estudiemos los
contextos múltiples dentro de los cuales suceden; estos contextos empiezan con
el hogar, salón de clases y vecindario, que a su vez se conectan hacia el
exterior con las instituciones sociales, tales como los sistemas de educación y
transporte. Asimismo, engloban amplios patrones históricos y culturales que
afectan a la familia, a la escuela y virtualmente a todo lo demás dentro de la
vida del niño.
Al destacar los contextos interrelacionados del desarrollo y
las influencias que éstos tienen sobre el mismo, la teoría de Bronfenbrenner
nos ayuda a comprender los procesos complejos en los que subyacen fenómenos tan
diversos como el rendimiento académico y la conducta antisocial. Bronfenbrenner
identificó cinco sistemas contextuales interconectados, desde el más íntimo al
más generalizado: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y
cronosistema. Los primeros cuatro sistemas son como cilindros huecos que caben
uno dentro del otro, y que envuelven a la persona en desarrollo. El quinto, el
cronosistema, añade la dimensión del tiempo. La figura 2-4 muestra lo que
veríamos si rebanáramos los cilindros acoplados por el centro. Tenga en mente
que los límites entre los sistemas son fluidos; aunque se separan los diversos
niveles de influencia para propósitos de ilustración, en realidad se encuentran
en interacción constante.
El microsistema es un patrón de actividades, roles y
relaciones personales cara a cara dentro de un entorno, tal como el hogar, la
escuela, el sitio de trabajo o el vecindario, en el que el niño funciona, de
manera cotidiana, cara a cara. Existen influencias bidireccionales que fluyen
en un sentido y en otro. Por ejemplo, ¿cómo es que un recién nacido afecta las
vidas de sus padres? ¿Cómo es que los sentimientos y actitudes de los padres
afectan al bebé? Es por medio del microsistema que las influencias más
distantes de los círculos exteriores alcanzan al niño en desarrollo.
El mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas
que envuelven al niño en desarrollo. Es posible que incluya las conexiones
entre el hogar y la escuela (como en el caso de las conferencias entre padres y
maestros) o entre la familia y el grupo de pares. Debemos prestar atención a
los mesosistemas (ya que éstos nos pueden alertar) y ver las diferencias en las
formas en que el mismo niño actúa en diferentes entornos. Por ejemplo, un niño
que puede terminar de manera satisfactoria una tarea escolar, en casa puede
mostrarse cohibido cuando se le hace una pregunta acerca de su trabajo dentro
del salón de clases.
El
exosistema, de igual forma que el mesosistema, es una conexión entre dos o más
entornos. Sin embargo, dentro del exosistema, a diferencia del mesosistema, uno
de estos entornos (como en el caso del sitio de trabajo de los padres o las
redes sociales de estos mismos) no contiene al niño en desarrollo y, por ende,
lo afecta sólo de manera indirecta. Por ejemplo, una mujer cuyo empleador le
proporciona facilidades para amamantar a su bebé (como instalaciones donde
extraer y almacenar la leche materna), tendrá mayores probabilidades de
seguirlo haciendo.
El macrosistema es la interacción
que engloba a los patrones culturales generales, como los que estudió Margaret
Mead: los valores, creencias y costumbres dominantes, así como los sistemas
político, económico y social de una cultura o subcultura que se filtran en un
sinfín de maneras a las vidas cotidianas de los individuos. Por ejemplo, el que
un niño crezca en un hogar de familia nuclear o extendida se ve poderosamente
influido por el macrosistema de la cultura.
El cronosistema agrega la dimensión
del tiempo: el grado de estabilidad o cambio en el mundo del niño. Esto puede
incluir cambios en la composición de la familia, lugar de residencia o trabajo
de los padres, así como sucesos más amplios, tales como guerras, ciclos
económicos y olas migratorias. Los cambios en patrones familiares (como el
incremento en el número de madres trabajadoras en las sociedades industriales
de Occidente y la disminución de hogares de familia extendida en los países en
vías de desarrollo) son factores cronosistémicos.
Según Bronfenbrenner, una persona
no sólo es el resultado de su desarrollo, sino que también lo moldea. Los niños
afectan su propio desarrollo mediante sus características biológicas y
psicológicas, sus talentos y capacidades, sus discapacidades y su temperamento.
Una importante contribución de la perspectiva contextual ha sido su énfasis
sobre el componente social del desarrollo. La atención de los investigadores ha
virado del niño individual a unidades interactivas más amplias: padre e hijo,
hermano y hermano, familia completa, vecindario e instituciones sociales más
extensas. La perspectiva contextual también nos recuerda que los hallazgos
relacionados con el desarrollo de las personas pertenecientes a una cultura o
grupo dentro de una cultura (como en el caso de los estadounidenses blancos de
clase media) pueden no aplicarse a personas que provienen de otras sociedades o
grupos culturales.
Perspectiva 5:
evolutiva/sociobiológica
La perspectiva
evolutiva/sociobiológica planteada por E. O. Wilson (1975) se centra en las
bases evolutivas y biológicas de la conducta. Influida por la teoría de la
evolución de Darwin se alimenta de hallazgos de antropología, ecología,
genética, etología y psicología evolutiva para explicar el valor adaptativo o
de supervivencia de una conducta para el individuo o la especie. El enfoque
evolutivo/sociobiológico no se podría considerar, de manera forzosa, como una
perspectiva teórica aislada, debido a que retoma y predice hallazgos de la
teoría del aprendizaje social, de la teoría cognitiva del desarrollo y del
contextualismo (MacDonald, 1988, 1998).
Según Darwin, las especies se han
desarrollado a partir de los procesos relacionados de supervivencia del más
apto y de selección natural. Las especies con rasgos aptos (más adaptativos)
para su ambiente sobreviven y se reproducen; aquellos menos aptos (menos
adaptativos) no lo hacen. Así, mediante la reproducción, las características
más adaptativas se seleccionan para heredarse a generaciones futuras, mientras
que las menos adaptativas se extinguen. Los mecanismos evolucionados son
conductas que se han desarrollado para resolver problemas de adaptación a un
ambiente más primitivo. Por ejemplo, la repentina aversión a ciertos alimentos
durante el embarazo, en su origen, pudo surgir a fin de proteger al valioso
feto de sustancias tóxicas.
Es posible que tales mecanismos
evolucionados sobrevivan aun cuando ya no sirvan para un propósito útil
(Bjorklund y Pellegrini, 2000, 2002) o pueden evolucionar aún más en respuesta
a las condiciones ambientales cambiantes. A pesar de que la mayoría de los
mecanismos evolucionados se adecuan a problemas específicos, otros, como la
inteligencia humana, se consideran que han evolucionado para ayudar a las
personas a enfrentarse a un amplio rango de problemas (MacDonald, 1998). La
etología es el estudio de las conductas adaptativas distintivas de una especie
animal. Los etólogos sugieren que, para cada especie, existen ciertas conductas
innatas, como el caso de las ardillas que entierran nueces en el otoño y el de
las arañas que tejen telas, que han evolucionado para mejorar sus
probabilidades de supervivencia. Otro ejemplo, que estudió Konrad Lorenz, es el
instinto que tienen los patitos de seguir a su madre (véase capítulo 1).
Mediante la observación de los
animales, por lo general dentro de su entorno natural, los etólogos buscan
identificar cuáles conductas son universales y cuáles son específicas para una
especie en particular o modificadas por la cultura. El psicólogo británico John
Bowlby (1969) aplicó los principios de la etología a ciertos aspectos del
desarrollo humano. Por ejemplo, consideraba que el apego de los lactantes a sus
proveedores de cuidado era un mecanismo que había evolucionado para protegerlos
de sus depredadores.
La psicología evolutiva aplica los
principios de Darwin a la conducta individual. Según esta teoría, las personas
luchan inconscientemente no sólo por su supervivencia personal, sino también
por perpetuar su herencia genética. Lo hacen buscando maximizar sus
oportunidades de tener crías que heredarán sus características y que
sobrevivirán para reproducirse. Sin embargo, la perspectiva evolutiva no reduce
del todo el comportamiento humano a los efectos de los genes que buscan
reproducirse. También le da gran importancia al ambiente al que tiene que
adaptarse la persona. Un enfoque de sistemas del desarrollo percibe el
desarrollo humano como la culminación de un proceso dinámico de interacción
bidireccional entre las personas y su ambiente (Bjorklund y Pellegrini, 2000;
Lickliter y Honeycutt, 2003; Nelson, 2005; véase capítulo 3). Los psicólogos
evolutivos del desarrollo aplican los principios evolutivos al desarrollo
infantil. Estudian temas tales como estrategias de crianza infantil,
diferencias de género durante el juego y relaciones entre pares, e identifican
conductas que son adaptativas a diferentes edades.
Resumen y términos clave
Cuestiones teóricas básicas
Indicador 1 ¿Para qué propósito
sirven las teorías y cuáles son las dos cuestiones básicas en que difieren los
teóricos del desarrollo?
• Una teoría se utiliza para
organizar y explicar datos y para generar hipótesis que se puedan someter a
prueba mediante las investigaciones.
• Las teorías del desarrollo
difieren en dos aspectos básicos: el carácter activo o pasivo del desarrollo y
la existencia de etapas del desarrollo.
• Algunos teóricos se suscriben a
un modelo mecanicista del desarrollo; otros a un modelo organísmico. teoría
(27) hipótesis (27) modelo mecanicista (27) modelo organísmico (28)
Perspectivas teóricas Indicador 2 ¿Cuáles son las cinco perspectivas teóricas
del desarrollo infantil y algunas de las teorías que representan a cada una?
• La perspectiva psicoanalítica
considera que el desarrollo está motivado por pulsiones y conflictos
emocionales inconscientes. Los ejemplos principales son las teorías de Freud y
de Erikson. perspectiva psicoanalítica (29) desarrollo psicosexual (30)
desarrollo psicosocial (32)
• La perspectiva del aprendizaje
considera que el desarrollo es el resultado del aprendizaje que se basa en la
experiencia. Los ejemplos principales son el conductismo de Watson y de Skinner
y la teoría del aprendizaje social (sociocognitiva) de Bandura. perspectiva del
aprendizaje (32) conductismo (32) condicionamiento clásico (33)
condicionamiento operante (34) reforzamiento (34) castigo (34) teoría del
aprendizaje social (35) determinismo recíproco (35) aprendizaje observacional
(35) autoeficacia (36)
• La perspectiva cognitiva se ocupa
de los procesos del pensamiento. Ejemplos importantes son la teoría de etapas
cognitivas de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky, el enfoque de
procesamiento de información y las teorías neopiagetianas. perspectiva
cognitiva (36) teoría de etapas cognitivas (36) organización (36) esquemas (36)
adaptación (37) asimilación (37) acomodación (37) equilibración (37) teoría
sociocultural (37) zona de desarrollo proximal (ZDP) (37) andamiaje (38)
enfoque de procesamiento de información (38)
• La perspectiva contextual se
centra en la interacción entre el individuo y su contexto social. Un ejemplo
importante es la teoría bioecológica de Bronfenbrenner. perspectiva contextual
(39) teoría bioecológica (39) microsistema (39) mesosistema (39) exosistema
(40) macrosistema (40) cronosistema (40)
• La perspectiva
evolutiva/sociobiológica, representada por E. O. Wilson, se basa en parte en la
teoría de la evolución de Darwin y describe las conductas adaptativas que
promueven la supervivencia. Un ejemplo importante es la teoría del apego de
Bowlby. perspectiva evolutiva/sociobiológica (41) etología (41) psicología
evolutiva (41)
Capítulo 3. Formación de una
nueva vida: concepción, herencia y ambiente
De la célula, la maravillosa
semilla que en planta, animal y mente se transforma de manera infalible y por
siempre a imagen de su estirpe.
William Ellery Leonard, Two Lives,
1925
Convertirse
en padres: cómo ocurre la concepción
El momento
oportuno y las circunstancias de la parentalidad pueden tener grandes
consecuencias para un niño. Que un nacimiento sea planeado o accidental, que el
embarazo sea o no deseado, que ocurra por medios normales o extraordinarios,
que los padres estén casados o no, que sean del mismo sexo o de sexos
diferentes y la edad de los padres cuando se concibe o adopta a un niño, son
factores relacionados con el microsistema, como los identifica el enfoque
bioecológico de Bronfenbrenner (que se analiza en el capítulo 2). Cuestiones como el hecho de que la cultura
aliente las familias grandes o pequeñas, valore más a un sexo que al otro y
cuánto apoyo proporcione a las familias con niños, son temas relacionados con
el macrosistema que probablemente influirán en el desarrollo del niño. A lo
largo del libro se explorarán tales cuestiones contextuales. Por ahora,
examinaremos el acto de la concepción y, luego, las opciones que tienen las
parejas que son incapaces de concebir por medios normales.
Cambio en las
teorías de la concepción*
La mayoría de
los adultos, e incluso la mayoría de los niños en países industrializados,
tienen una idea razonablemente precisa sobre cómo llegan al mundo los bebés.
Sin embargo, apenas una o dos generaciones atrás, muchos padres decían a sus
hijos que los había traído la cigüeña. La creencia popular de que los niños
venían de pozos, arroyos o piedras era común en Europa del norte y central,
incluso a principios del siglo veinte. Se creía que la concepción estaba
influida por fuerzas cósmicas; un bebé concebido durante Luna nueva sería
varón, mientras que si ocurría durante el cuarto menguante, sería niña (Gélis,
1991). Las teorías sobre la concepción existen desde tiempos antiguos. El
médico griego Hipócrates, conocido como el padre de la medicina, sostenía que
el feto es producto de la unión de las semillas masculina y femenina. El
filósofo Aristóteles tenía la perspectiva de que “la mujer funciona sólo como
receptáculo y que el niño se forma exclusivamente por medio del esperma” (Fontanel
y d’Harcourt, 1997, p. 10). Según Aristóteles, la producción de los bebés
varones era el orden natural de las cosas y la mujer era el producto de una
alteración del desarrollo. Entre los siglos XVII y XIX había un fuerte debate
entre dos corrientes de pensamiento biológico. Con base en las teorías
aristotélicas, los animalculistas (nombrados de este modo porque a los
espermatozoides se les denominaba entonces animálculos) afirmaban que
“personitas” completamente formadas estaban contenidas en las cabezas de los
espermatozoides, listas para crecer cuando se les depositaba en el ambiente
nutricio de la matriz. Los ovistas, inspirados en el trabajo del médico inglés
William Harvey, sostenían un punto de vista contrario, pero igualmente
incorrecto: que los ovarios femeninos contenían seres humanos diminutos ya
formados, cuyo crecimiento se activaba con los espermatozoides del varón. Por
último, a finales del siglo XVIII Kaspar Friedrich Wolff, un anatomista de
origen alemán, demostró que los embriones no están preformados en ninguno de
los padres y que ambos contribuyen por igual a la formación del nuevo ser.
Cómo ocurre
la fertilización
La
fertilización, o concepción, es el proceso por medio del cual el espermatozoide
y el óvulo —los gametos o células sexuales masculinas y femeninas— se combinan
para crear una sola célula llamada cigoto, que entonces se duplica una y otra
vez por división celular hasta convertirse en un bebé. Pero la concepción no es
tan simple como suena. Es necesario que coincidan varios sucesos independientes
para que se conciba a un niño. Y, como se analizará en el siguiente capítulo,
no todas las concepciones terminan en un nacimiento. Al nacer, se cree que la
niña tiene cerca de dos millones de óvulos inmaduros en sus dos ovarios y que
cada óvulo cuenta con su propio folículo o saco pequeño. En una mujer
sexualmente madura, la ovulación (ruptura de un folículo maduro en cualquiera
de los ovarios y expulsión del óvulo) ocurre aproximadamente cada 28 días hasta
la menopausia. El óvulo es transportado por la trompa de Falopio por medio de
cilios (pequeñas células pilosas) hacia el útero o matriz. Los espermatozoides
se producen en los testículos, o glándulas reproductivas, de un varón maduro a
una tasa de varios cientos de millones por día y se eyaculan en el semen
durante el clímax sexual. Ingresan a la vagina e intentan nadar a lo largo del
cérvix (cuello del útero) hasta las trompas de Falopio, pero sólo una diminuta
fracción lo logra.
Normalmente, la
fertilización ocurre mientras el óvulo está pasando por la trompa de Falopio.
Por el contrario de las pautas anteriores, esta “ventana de fertilidad” de seis
días puede ocurrir en cualquier momento entre el sexto y el vigésimo primer día
del ciclo menstrual y puede ser sumamente impredecible, incluso en las mujeres
cuyos periodos menstruales son regulares (Wilcox, Dunson y Baird, 2000). Si no
ocurre la fertilización, los espermatozoides se absorben a través de los
glóbulos blancos de la mujer y el óvulo atraviesa el útero y sale por la
vagina.
Infertilidad
Se estima que 7%
de las parejas estadounidenses experimentan infertilidad: la incapacidad para
concebir un hijo luego de 12 meses de intentarlo (Centers for Disease Control
and Prevention, CDC, 2005a; Wright, Chang, Jeng y Macaluso, 2006). La
fertilidad femenicomienza a declinar aproximadamente entre los 25 y 30 años,
con un descenso sustancial entre los 30 y 40 años. La fertilidad masculina se
ve menos afectada por la edad, pero declina de manera significativa entre los
35 y 40 años (Dunson, Colombo y Baird, 2002).
Causas de la
infertilidad
La infertilidad
está lejos de ser una preocupación nueva. Para mejorar la fertilidad, los
antiguos médicos aconsejaban a los hombres que comieran hinojo y a las mujeres
que comieran la saliva de las ovejas y que llevaran collares de lombrices de
tierra. Se recomendaba que, después del coito, una mujer permaneciera acostada
con las piernas cruzadas y que “evitara enojarse” (Fontanel y d’Harcourt, 1997,
p. 10). Para el Renacimiento, la lista de alimentos recomendados para propiciar
el embarazo incluía desde pichones y gorriones hasta crestas de gallo y
genitales de toro. A principios del siglo XVII, Louise Bourgeois, partera de
María de Médicis la reina de Francia, abogaba por los lavados vaginales con
manzanilla, malva, mejorana y nébeda hervida en vino blanco. Actualmente
sabemos que la causa más común de infertilidad en los hombres es la producción
de muy pocos espermatozoides. Aunque sólo se necesita un espermatozoide para
fertilizar el óvulo, el conteo de esperma menor a 60-200 millones por
eyaculación hace poco probable la concepción.
En algunas
ocasiones lo que sucede es que está bloqueado uno de los conductos
espermáticos, lo cual impide la salida de los espermatozoides; asimismo, otra
posibilidad es que los espermatozoides no puedan nadar suficientemente bien
para llegar al cuello del útero. Algunos casos de infertilidad masculina parecen
tener un origen genético (King, 1996; Reijo, Alagappan, Patrizio y Page, 1996;
Phillips, 1998). En la mujer, algunas causas de infertilidad son: la
incapacidad para producir óvulos o para generar óvulos normales; moco en el
cuello del útero, que impide la penetración del esperma, o una enfermedad de la
pared uterina que imposibilite la implantación del óvulo fertilizado. Una de
las principales causas de declinación de la fertilidad en mujeres después de
los 30 años es el deterioro en la calidad de los óvulos (van Noord-Zaadstra et
al., 1991).
Sin embargo, la
causa más común es el problema que tenía Lesley Brown: bloqueo de las trompas
de Falopio, lo cual impide que los óvulos lleguen al útero. En cerca de la
mitad de estos casos, las trompas están bloqueadas por tejido cicatricial
causado por enfermedades de transmisión sexual (King, 1996). El cuadro 3-1
enlista las principales causas y tratamientos de la infertilidad masculina y
femenina. La infertilidad puede representar una carga emocional para un
matrimonio. Es posible que los miembros de la pareja experimenten frustración y
enojo consigo mismos y que se sientan vacíos, indignos y deprimidos (Abbey,
Andrews y Halman, 1992; Jones y Toner, 1993). Sin embargo, sólo cuando la
infertilidad conduce a la falta permanente e involuntaria de hijos se asocia
con angustia psicológica a largo plazo (McQuillan, Greil, White y Jacob, 2003).
El código
genético
La base de la
herencia es una sustancia química llamada ácido desoxirribonucleico (ADN). La
estructura de doble hélice del ADN se asemeja a una escalera larga y en espiral
cuyos escalones están formados por pares de unidades químicas llamadas bases
(figura 3-2). Las bases adenina (A), timina (T), citosina (C) y guanina
(G) son las “letras” del código
genético, que “lee” la maquinaria celular. Los cromosomas son espirales de ADN
que están formadas de segmentos menores llamados genes, que son las unidades
funcionales de la herencia. Cada gen está localizado en una posición definida
en su cromosoma y contiene miles de pares base. La secuencia de bases en un gen
informa a una célula cómo sintetizar las proteínas que le permiten realizar
funciones específicas. Cada célula en el cuerpo humano normal, excepto por las
células sexuales (espermatozoides y óvulos), tiene 46 cromosomas agrupados en
23 pares. Mediante un tipo de división celular llamado meiosis, que les ocurre
a las células sexuales cuando están en desarrollo, cada célula sexual termina
con sólo 23 cromosomas —uno de cada par—. De este modo, al fusionarse el
espermatozoide y el óvulo en la concepción, se produce un cigoto con 46
cromosomas, 23 del padre y 23 de la madre (figura 3-3). Tres cuartas partes de
los genes que recibe cada niño son idénticos a los recibidos por todos los
demás niños; a éstos se les denomina genes monomórficos. La otra cuarta parte
de los genes de un niño son genes polimórficos, que definen a cada persona como
individuo. En vista de que muchos de estos genes existen en diversas
variaciones, y debido a que la división de la meiosis es aleatoria, es
virtualmente imposible que dos niños —incluso hermanos, aparte de los gemelos
monocigóticos— reciban exactamente la misma combinación de genes.
En consecuencia,
al momento de la concepción, el cigoto unicelular tiene toda la información
biológica necesaria para guiar su desarrollo hasta convertirse en un bebé
humano. Esto sucede por medio de mitosis, un proceso en el que las células se
dividen y reproducen una y otra vez. Cuando una célula se divide, las espirales
de ADN se duplican, de modo que cada célula recién formada tiene la misma
estructura de ADN que las otras. Así, cada división celular crea un duplicado
genético de la célula original con la misma información hereditaria. Cuando el
desarrollo es normal, cada célula (excepto las sexuales) continúa teniendo 46
cromosomas idénticos a los del cigoto original. A medida que las células se
dividen y el lactante crece y se desarrolla, las células se diferencian,
especializándose en una variedad de funciones corporales complejas. Los genes entran en acción cuando las
condiciones demandan la información que ellos pueden proveer. Es frecuente que
la acción genética que inicia el crecimiento de cuerpo y cerebro esté regulada
por los niveles hormonales —tanto en la madre como en el bebé en desarrollo—
que se ven afectados por condiciones ambientales como la nutrición y el estrés.
Así, desde un inicio, la herencia y el ambiente están interrelacionados.
¿Qué
determina el sexo?
En muchos
poblados de Nepal es común que un hombre cuya esposa no ha gestado hijos
varones tome una segunda esposa. De hecho, en algunas sociedades la incapacidad
de una mujer para producir hijos varones es justificante de divorcio. La ironía
de estas costumbres es que el esperma del padre es el que determina el sexo de
un niño. Al momento de la concepción,
los 23 pares de cromosomas del espermatozoide y los 23 del óvulo forman 23
pares. Veintidós de esos pares son autosomas, cromosomas que no se relacionan
con la expresión sexual. El vigésimo tercer par está conformado por los
cromosomas sexuales —uno del padre y uno de la madre— que definen el sexo del
bebé. Los cromosomas sexuales son cromosomas X o cromosomas Y. El cromosoma
sexual de cada óvulo es un cromosoma X, pero el espermatozoide puede contener
ya sea un cromosoma X o uno Y. El cromosoma Y contiene un gen para la
masculinidad, el gen SRY.
Cuando un
espermatozoide que transmite el cromosoma X fertiliza al óvulo (X), el cigoto
formado es XX, una mujer. Cuando un espermatozoide Y fertiliza al óvulo (X), el
cigoto resultante es XY, un varón (figura 3-4). Inicialmente, el sistema
reproductivo poco desarrollado del embrión es casi idéntico en hombres y
mujeres. Cerca de las semanas 6 a 8 después de la concepción, los embriones masculinos
comienzan normalmente a producir la hormona masculina testosterona. La
exposición de un embrión, genéticamente varón, a niveles elevados y uniformes
de testosterona comúnmente da por resultado el desarrollo de órganos sexuales
masculinos y cuerpo de varón. Sin embargo, el proceso no es automático. La
investigación con ratones ha encontrado que las hormonas deben enviar señales
al gen SRY, que entonces desencadena la diferenciación celular y la formación
de los testículos. Sin esta señalización, el ratón genéticamente macho
desarrollará genitales femeninos en lugar de masculinos (Hughes, 2004; Meeks,
Weiss y Jameson, 2003; Nef et al., 2003).
Es probable que
un mecanismo similar ocurra en los humanos. El desarrollo del sistema
reproductivo femenino, por el contrario, depende de una molécula de
señalización denominada Wnt-4, de la cual hay una variante que puede
masculinizar a un feto genéticamente femenino (Biason-Lauber, Konrad, Navratil
y Schoenle, 2004; Hughes, 2004; Vainio, Heikkiia, Kispert, Chin y McMahon,
1999). De este modo, la diferenciación sexual parece ser un proceso más
complejo que la simple determinación genética. Existen complicaciones
adicionales que surgen del hecho de que las mujeres tienen dos cromosomas X, en
tanto que los hombres sólo tienen uno. Durante muchos años, los investigadores
creyeron que los genes duplicados en uno de los dos cromosomas X de la mujer
son inactivos. Sin embargo, recientemente los investigadores que han
secuenciado el cromosoma X descubrieron que sólo 75% de los genes en el
cromosoma X adicional están inactivos. Aproximadamente 15% continúan activos y
10% están activos en algunas mujeres, pero no en otras (Carrel y Willard,
2005). Esta variabilidad en actividad de los genes puede explicar diferencias
de género tanto en rasgos normales como en trastornos vinculados con el
cromosoma X (que se analizan después en este capítulo). El cromosoma X
adicional también puede ayudar a explicar por qué algunas mujeres son, por lo
general, más sanas y viven más tiempo que los hombres: los cambios dañinos en
un cromosoma X quizá se resuelvan con una copia de respaldo —en el otro
cromosoma X (Migeon, 2006).
Algunas
características influidas por la herencia y el ambiente
Rasgos
físicos y fisiológicos
Los gemelos
monocigóticos no sólo se parecen en general, sino que también son más
concordantes que los dicigóticos en sus riesgos de padecer trastornos médicos
como hipertensión, cardiopatía, embolia, artritis reumatoide, úlcera péptica y
epilepsia (Brass, Isaacsohn, Merikangas y Robinette, 1992; Plomin et al.,
1994). El ciclo de vida también parece estar influido por los genes (Sorensen,
Nielsen, Andersen y Teasdale, 1988). La obesidad, que a veces simplemente se
llama sobrepeso, es un padecimiento multifactorial. Se define en la infancia
como tener un índice de masa corporal, o IMC (comparación de peso y estatura),
en o superior al percentil 95 según la edad y el sexo.
Los estudios con
gemelos, los estudios de adopción y otras investigaciones sugieren que 40 a 70%
del riesgo es genético. Un estudio longitudinal de factores de riesgo de
cardiopatía, que comenzó en 1973 en el área de Bogalusa, Louisiana, ha
vinculado genes específicos y sus localizaciones cromosómicas con las
mediciones de masa corporal tomadas a lo largo de varias décadas (Chen et al.,
2004). Un gen clave, el GAD2 en el cromosoma 10, normalmente controla el
apetito; pero una versión anormal de este gen puede estimular el hambre y la
ingesta excesiva de alimentos (Boutin et al., 2003). El tipo y cantidad de
comida ingerida en un hogar en particular o en un grupo social o étnico
específico, así como la cantidad de ejercicio que se aliente, pueden aumentar o
disminuir la probabilidad de que una persona se vuelva obesa. La rápida
elevación en la prevalencia de obesidad en los países occidentales parece ser
el resultado de la interacción de una predisposición genética con ejercicio
inadecuado (Leibel, 1997). La obesidad se analizará adicionalmente en los
capítulos 9, 12 y 15.
Inteligencia
La herencia
ejerce una fuerte influencia en la inteligencia general (según se mide con las
pruebas de inteligencia) y, a menor grado, en capacidades específicas como la
memoria, capacidad verbal y capacidad espacial (McClearn et al., 1997; Petrill
et al., 2004; Plomin et al., 1994; Plomin y DeFries, 1999; Plomin y Spinath,
2004). Como se mencionó antes en este capítulo, varios genes se han asociado,
de manera tentativa, con la inteligencia (Posthuma y de Gues, 2006). La
experiencia también cuenta; como se muestra en la figura 3-8, un ambiente
enriquecido o empobrecido puede afectar, en forma sustancial, el desarrollo y
expresión de la capacidad innata (Neisser et al., 1996).
La evidencia del
papel de la herencia en la inteligencia proviene de estudios de adopción y con
gemelos. El CI de los niños adoptados se acerca consistentemente más al CI de
sus madres biológicas que al de sus padres y hermanos adoptivos, y los gemelos
monocigóticos se parecen más en inteligencia que los gemelos dicigóticos. Este
patrón también ocurre en el desempeño dentro de pruebas de aprovechamiento en
la escuela primaria y en los exámenes de la National Merit Scholarship (Beca
Nacional al Mérito) aplicados a los estudiantes de educación media. Los
estudios producen un estimado consistente de heredabilidad de cerca de 50% para
las capacidades espaciales, lo cual quiere decir que las diferencias genéticas
explican aproximadamente la mitad de la variación observada entre los miembros
de una población.
Una estrecha
correlación entre las capacidades verbales y espaciales sugiere un vínculo
genético entre los componentes de la inteligencia (Petrill et al., 2004; Plomin
y DeFries, 1999). De hecho, es probable que los mismos genes que afectan a una
capacidad cognitiva también afecten a las demás (Plomin y Spinath, 2004).
Asimismo, la influencia genética, que es la principal responsable de la
estabilidad en el desempeño cognitivo, aumenta con la edad. El ambiente
familiar compartido parece tener una fuerte influencia en los niños pequeños, pero
su influencia disminuye en adolescentes y adultos, que están más propensos a
encontrar su propio nicho al seleccionar, de manera activa, los ambientes
compatibles con sus capacidades hereditarias y sus intereses relacionados. En
contraste, el ambiente no compartido influye a lo largo de la vida y es
responsable principalmente de los cambios en desempeño cognitivo (Bouchard,
2004; Petrill et al., 2004; Plomin y Spinath, 2004).
Personalidad
Los científicos
han identificado genes relacionados directamente con rasgos específicos de
personalidad, como el neuroticismo, que quizá contribuyan a la depresión y la
ansiedad (Lesch et al., 1996). La heredabilidad de los rasgos de personalidad
parece estar entre 40 y 50% y existe poca evidencia de influencia ambiental
compartida (Bouchard, 2004). El temperamento, el estilo característico de una
persona para abordar las situaciones y reaccionar ante ellas, parece ser
principalmente innato y con frecuencia es consistente a lo largo de los años,
aunque puede responder a experiencias especiales o al manejo parental (Thomas y
Chess, 1984; Thomas, Chess y Birch, 1968). Los hermanos —tanto gemelos como no
gemelos— tienden a ser similares en temperamento (Saudino, Wertz, Gagne y
Chawla, 2004). Un estudio observacional de 100 pares de hermanos de siete años
de edad (la mitad de ellos hermanos adoptivos y la mitad hermanos de
nacimiento) encontró influencias genéticas significativas en su actividad,
sociabilidad y emocionalidad (Schmitz, Saudino, Plomin, Fulker y DeFries, 1996).
La religiosidad está sujeta tanto a influencias genéticas como ambientales,
según un estudio de 169 pares de gemelos monocigóticos y 104 pares de gemelos
dicigóticos de Minnesota. El estilo de crianza infantil y la vida familiar
tienen la influencia más fuerte en la infancia, pero las influencias genéticas
se vuelven más predominantes a partir de la adolescencia (Koenig, McGue,
Krueger y Bouchard, 2005).
Psicopatología
Existe evidencia
de una fuerte influencia hereditaria en trastornos mentales, tales como
esquizofrenia, autismo y depresión. Todos tienden a repetirse dentro de
familias y muestran mayor concordancia entre gemelos monocigóticos que entre
gemelos dicigóticos. No obstante, la herencia por sí sola no produce esos
trastornos; es posible que la tendencia heredada se active por factores
ambientales. Por ejemplo, los niños con una forma corta del gen transportador
de serotonina 5-HTTLPR son vulnerables a la depresión si tienen familias frías
y carentes de apoyo, pero no si tienen familias nutricias y que les dan apoyo
(Taylor et al., 2006). (El autismo se analiza en el apartado 6-1 del capítulo 6
y la depresión en los capítulos 14 y 15.)
En la
actualidad, se reconoce que la esquizofrenia es un trastorno neurológico (Gray
y Thompson, 2004), el cual se caracteriza por la pérdida de contacto con la
realidad y por síntomas tales como alucinaciones y delirios; tiene causas
multifactoriales (Berry, Jobanputra y Pal, 2003; Tuulio-Henriksson et al.,
2002; Vaswani y Kapur, 2001). El riesgo de esquizofrenia es diez veces mayor
entre hermanos e hijos de esquizofrénicos que en la población general, y los
estudios con gemelos y de adopción sugieren que este aumento en riesgo proviene
de genes, y no de ambientes, compartidos. Los estimados de heredabilidad son tan
elevados como 80 a 85% (McGuffin, Owen y Farmer, 1995; Picker, 2005).
Ningún gen
específico parece ser responsable (Picker, 2005). La investigación identifica
diversas variantes de genes que aumentan la susceptibilidad a la esquizofrenia
(Xu et al., 2005; Cannon et al., 2005; Egan et al., 2004). Un examen posmortem
sugiere que es posible que el trastorno se origine en la falta de una sustancia
llamada reelina, que ayuda a ubicar las células nerviosas en el cerebro en
desarrollo (Impagnatiello et al., 1998).
Debido a que no
todos los gemelos monocigóticos son concordantes para la enfermedad, su causa
no puede ser puramente genética. Es posible que la esquizofrenia se derive de
una serie de insultos neurológicos durante la vida fetal (Picker, 2005;
Rapoport, Addington y Frangou, 2005), como una exposición de la madre a la
influenza en el primer trimestre del embarazo (Brown, Begg et al., 2004), o a
la rubéola e infecciones respiratorias durante el segundo y tercer trimestres.
Los lactantes que nacieron en áreas urbanas o durante el final del invierno o
principio de la primavera parecen estar en mayor riesgo, al igual que aquellos
cuyas madres experimentaron complicaciones obstétricas o que estuvieron en
condición de pobreza o con graves privaciones debidas a guerras o hambruna
(Picker, 2005). Se ha demostrado una relación entre la desnutrición fetal y la
esquizofrenia en estudios realizados en Holanda (Susser y Lin, 1992), Finlandia
(Wahlbeck, Forsen, Osmond, Barker y Eriksson, 2001) y China (St. Clair et al.,
2005). La edad avanzada del padre es un factor de riesgo para la esquizofrenia.
En grandes estudios con base en la población realizados en Jerusalén y
Dinamarca, el riesgo del trastorno aumentaba grandemente cuando el padre tenía
50 años o más (Byrne, Agerbo, Ewald, Eaton y Mortenson, 2003; Malaspina et al.,
2001). Un estudio sobre 700 000 nacimientos en Suecia estimó que 15.5% de los
casos de esquizofrenia implicaban a un padre mayor de 30 años al momento del
nacimiento (Sipos et al., 2004).
Capítulo 4 Embarazo
y desarrollo prenatal
Desarrollo
prenatal: tres etapas
Si usted hubiese
nacido en China, celebraría el día de su cumpleaños en la fecha estimada de su
concepción más que el día de su nacimiento. Esta costumbre china reconoce la
importancia de la gestación, el periodo de desarrollo de cerca de 38 semanas
que pasa entre la concepción y el nacimiento. Por lo común, la edad gestacional
se determina a partir del primer día del último ciclo menstrual de la madre
encinta.
El rango normal
de gestación es de entre 38 y 42 semanas. Para muchas mujeres, la primera señal
del embarazo (aunque no es confiable) es la falta de menstruación. Pero aun
antes de ese sangrado faltante, el cuerpo de la mujer preñada pasa por cambios
sutiles pero notables. Aunque estos signos no son exclusivos del embarazo, la
mujer que experimente uno o más de ellos tal vez desearía hacerse una prueba
casera de embarazo o consultar con un médico para confirmar que se encuentra en
estado de gravidez. El desarrollo prenatal sucede en tres etapas: germinal,
embrionaria y fetal.
Durante estas
tres etapas de gestación, el óvulo fertilizado, o cigoto, se convierte en
embrión y después en feto. ¿Qué convierte al cigoto unicelular en una criatura
con forma y patrón específico? Las investigaciones sugieren que un grupo
identificable de genes es el responsable de esta transformación en los
vertebrados, esta suposición incluye a los seres humanos. Estos genes producen
moléculas llamadas morfogenes, que se activan después de la fertilización y que
empiezan a moldear los brazos, manos, dedos, vértebras, costillas, cerebro y
otras partes del cuerpo (Echeland et al., 1993; Krauss, Concordet e Ingham,
1993; Riddle, Johnson, Laufer y Tabin, 1993).
Tanto antes como
después del nacimiento, el desarrollo procede de acuerdo con dos principios
fundamentales: el crecimiento y el desarrollo motor suceden de arriba hacia
abajo y del centro del cuerpo hacia el exterior. El principio céfalo-caudal
(del latín, “cabeza a cola”) dicta que el desarrollo se produce desde la cabeza
hacia la parte inferior del tronco. La cabeza, cerebro y ojos
del embrión son
los primeros en desarrollarse y son desproporcionadamente grandes, hasta que
las otras partes del cuerpo los alcanzan. A los dos meses de gestación, la
cabeza del embrión representa la mitad de la longitud total del cuerpo. Para el
momento del nacimiento, la cabeza sólo representa un cuarto de la longitud del
cuerpo, pero aún tiene una magnitud desproporcionada. Según el principio
próximo-distal (del latín “cerca de lejos”), el desarrollo procede desde las
partes cercanas al centro del cuerpo hacia las externas. La cabeza y el tronco
del embrión se desarrollan antes que las extremidades, y los brazos y piernas
antes que los dedos de las manos y de los pies.
La etapa germinal
(fertilización a dos semanas)
Durante la etapa
germinal, las primeras dos semanas después de la fertilización, el cigoto se
divide, se vuelve más complejo y se implanta en la pared del útero (figura
4-1). Dentro de las 36 horas posteriores a la fertilización, el cigoto entra en
un periodo de rápida división y duplicación celular o mitosis. Cerca de 72
horas después de la fertilización, se ha dividido en 16 a 32 células; 24 horas
después, consta de 64 células. Esta división continúa hasta que la célula única
original se ha desarrollado en las 800 mil millones o más células
especializadas que conforman el cuerpo humano.
Al tiempo que el
óvulo fertilizado se divide, también viaja por la trompa de Falopio hacia el
útero, una travesía que dura entre tres y cuatro días. Se transforma en
blastocisto, una esfera llena de líquido que flota libremente dentro del útero
hasta el sexto día después de su fertilización, cuando empieza a implantarse en
la pared uterina.
El blastocisto
participa de manera activa en el proceso de implantación por medio de un
complejo sistema de señalamientos hormonalmente regulados (Norwitz, Schust y
Fisher, 2001). Sólo cerca de 10 a 20% de los óvulos fertilizados llevan a cabo
la tarea de implantación y continúan su desarrollo.
Para que la
implantación sea exitosa, una proteína denominada L-selectina, que se secreta
sólo durante el ciclo mensual de la mujer y por un tiempo corto, debe
interconectarse con las moléculas de carbohidratos que se encuentran en la
superficie del útero, lo que detiene el movimiento de flotación libre del
blastocisto (Genbacev et al., 2003). Antes de la implantación, a medida que se
inicia la diferenciación celular, ciertas células alrededor de la orilla del
blastocisto se agrupan hacia un lado para formar el disco embrionario, una
gruesa masa celular a partir de la cual se empieza a formar el embrión.
Esta masa se
empieza a diferenciar en dos capas. La capa superior, el ectodermo, se
convertirá en la capa externa de la piel, uñas, pelo, dientes, órganos sensoriales
y sistema nervioso, incluyendo el cerebro y la médula espinal. La capa
inferior, el endodermo, formará el sistema digestivo, hígado, páncreas,
glándulas salivales y sistema respiratorio. Más adelante, se desarrollará una
capa intermedia, el mesodermo, que se diferenciará en la capa interna de la
piel, los músculos, el esqueleto y los sistemas excretor y circulatorio. Otras
partes del blastocisto se empiezan a convertir en órganos que alimentarán y
protegerán al embrión: la cavidad amniótica o saco amniótico (con sus capas
externas, el amnios y el corion), la placenta y el cordón umbilical (figura
4-2). El saco amniótico es una membrana llena de líquido que encierra al bebé
en desarrollo, dándole espacio para moverse. La placenta, que contiene tejido
tanto materno como embrionario, se desarrolla dentro del útero para permitir el
intercambio de oxígeno, nutrientes y desperdicios entre la madre y su bebé. Se
encuentra conectada al embrión por medio del cordón umbilical. Los nutrientes
de la madre pasan de su sangre hacia los vasos sanguíneos del embrión y después
se transportan a éste por medio del cordón umbilical.
A su vez, los
vasos sanguíneos que se encuentran en el cordón umbilical transportan los
desperdicios embrionarios hacia la placenta, donde se pueden eliminar por medio
de los vasos sanguíneos de la madre. Los sistemas circulatorios de la madre y
del embrión no se encuentran conectados de manera directa; en lugar de esto, el
intercambio sucede por medio de la difusión a través de las paredes de los
vasos sanguíneos. La placenta también ayuda a combatir las infecciones internas
y le proporciona al nonato inmunidad ante una serie de enfermedades; asimismo,
produce hormonas que sustentan el embarazo, prepara los senos de la madre para
la lactación y, a la larga, estimula las contracciones uterinas que expulsarán
al bebé del cuerpo de la madre.
Desarrollo
prenatal: influencias ambientales
Factores
maternos Debido a que el ambiente prenatal se encuentra dentro del cuerpo de la
madre, casi todo lo que afecta el bienestar de ella, desde su dieta hasta sus
estados de ánimo, puede alterar el ambiente del nonato e influir su
crecimiento. Sin embargo, no todos los riesgos ambientales son igualmente
peligrosos para todos los fetos. Ciertos factores que en algunos casos son
teratogénicos (productores de defectos congénitos), pueden tener poco o ningún
efecto en otros.
El momento de la
exposición (véase figura 4-3), la dosis, duración e interacción con otros
factores teratogénicos pueden hacer una diferencia. En ocasiones, la
vulnerabilidad puede depender de un gen que se encuentre ya sea en el feto o en
la madre. Por ejemplo, los fetos con una variación particular de un gen de
crecimiento denominado factor de crecimiento y transformación alfa, presentan
seis veces mayor riesgo que otros fetos de desarrollar paladar hendido si la
madre fuma durante el embarazo (Hwang et al., 1995). La tecnología que le
permite a la mujer ver imágenes de su feto a inicios de su embarazo puede
motivarla a llevar a cabo conductas de cuidado y protección, tales como comer
de manera adecuada y abstenerse del alcohol y las drogas (Salisbury, Law,
LaGasse y Lester, 2003).
Nutrición y
peso materno
El biólogo
evolutivo Davig Haig (1993) sugiere que el embarazo crea un conflicto
inconsciente entre la madre y el feto acerca de los nutrientes que la madre
proporciona. Desde una perspectiva evolutiva, es adaptativo que el feto obtenga
las máximas cantidades de nutrientes de la madre, mientras que es adaptativo
que la madre limite la transferencia de nutrientes al feto para que conserve la
salud y su capacidad de dar a luz a crías futuras.
Sin embargo,
debido a que el feto tiene acceso directo al suministro de sangre materna por
medio de la placenta, la madre no tiene gran cantidad de control sobre la
cantidad de nutrientes que “pierde” para su feto. Por ende, es importante que
la madre encinta ingiera los nutrientes suficientes para alimentarse a ella
misma y a su feto, de manera adecuada. En general, las mujeres embarazadas
requieren entre 300 a 500 calorías adicionales por día, incluyendo proteínas
adicionales.
Las mujeres de
peso normal que aumentan entre 11.35 y 15.89 kg tendrán menores probabilidades
de tener complicaciones durante el parto o de dar a luz a bebés cuyo peso al
nacer sea peligrosamente bajo. Sin embargo, el aumento de peso deseable depende
de factores individuales, tales como la estatura y el peso anterior al embarazo
(Martin, Hamilton et al., 2006). Tanto el peso excesivo como la falta de peso
pueden representar un peligro: entre las mujeres que tienen a sus primeros
hijos, aquellas con sobrepeso antes del embarazo tienen mayor riesgo de
mortinatalidad o de perder a sus bebés durante sus primeras semanas de vida.
Por otra parte, las mujeres con falta de peso tienen mayores probabilidades de
tener bebés peligrosamente pequeños (Cnattingius et al., 1998). Las mujeres
obesas corren peligro de tener hijos con defectos del tubo neural, así como con
defectos del corazón y otros defectos congénitos (Shaw, Velie y Schaffer, 1996;
Werler, Louik, Shapiro y Mitchell, 1996; Watkins, Rasmussen, Honein, Botto y
Moore, 2003). La obesidad también aumenta el riesgo de otras complicaciones del
embarazo, incluyendo aborto espontáneo (Cnattingius, Bergstrom, Lipworth y
Kramer, 1998; Goldenberg y Tamura, 1996), dificultades para inducir el parto y
una mayor probabilidad de partos por cesárea (Brousseau, 2006). Lo que come la
madre encinta es importante: al parecer, el pescado también nutre el cerebro
del feto. En un estudio, mientras más pescado había comido la madre durante el
segundo trimestre de su embarazo, mejor se desempeñaba su lactante de seis
meses de edad en una prueba de memoria visual.
No obstante,
comer pescado con altos niveles de mercurio tendía a deprimir las puntuaciones
de los lactantes (Oken et al., 2005). En otros estudios, los recién nacidos
cuyas madres tenían niveles sanguíneos elevados de ácido docosahexaenoico
(DHA), un ácido graso omega-3 que se encuentra en ciertos pescados, como salmón
del Atlántico y atún, mostraban patrones de sueño más maduros (una señal de
desarrollo cerebral avanzado) en comparación con los infantes cuyas madres
presentaban niveles sanguíneos inferiores de DHA (Cheruku, Montgomery-Downs,
Farkas, Thoman y Lammi-Keefe, 2002) y también se mostraron más atentos a los 12
y 18 meses (Colombo et al., 2004). Fue hasta hace poco que se comprendió la
importancia crítica del ácido fólico o folato (una vitamina B) en la dieta de
la mujer embarazada.
Durante cierto
tiempo, los científicos habían observado que China tiene la incidencia más
elevada en el mundo de bebés nacidos con anencefalia y espina bífida (véase
cuadro 3-1), pero no fue sino hasta la década de 1980 que los investigadores
conectaron este hecho con el momento de la concepción de los bebés. De manera
tradicional, las parejas chinas se casan en enero o febrero y tratan de concebir
tan pronto como les es posible. Por ende, es frecuente que sus embarazos se
inicien durante el invierno, cuando las mujeres rurales tienen poco acceso a
frutas y verduras frescas, fuentes importantes de ácido fólico. Una vez que los
detectives médicos establecieron que la falta de ácido fólico era causa de
anencefalia y espina bífida, China inició un programa masivo para proporcionar
suplementos de ácido fólico a las madres futuras.
El resultado fue
una enorme reducción en la preponderancia de estos defectos (Berry et al.,
1999). La adición de ácido fólico en productos con cereales enriquecidos ha
sido obligatoria desde 1998 en Estados Unidos, donde también se ha reducido la
incidencia de estos defectos (Honein, Paulozzi, Mathews, Erikson y Wong, 2001).
Se alienta a las mujeres en edad reproductiva a que tomen suplementos con
folato y que incluyan esta vitamina en sus dietas mediante la ingesta de
abundantes cantidades de frutas y verduras frescas aun antes de embarazarse, ya
que el daño que produce la deficiencia del ácido fólico puede suceder durante
las primeras semanas de la gestación [American Academy of Pediatrics (AAP)
Committee on Genetics, 1999; Mills y England, 2001]. Si todas las mujeres
tomaran cinco miligramos de ácido fólico al día antes del embarazo y durante su
primer trimestre, se calcula que se podría evitar cerca de 85% de los defectos
de tubo neural (Wald, 2004).
Desnutrición
La desnutrición
prenatal puede tener efectos a largo plazo. En la Gambia rural, en el poniente
de África, las personas que nacieron durante la temporada de “hambre”, cuando
se han agotado casi por completo los alimentos recolectados en la cosecha
anterior, tienen 10 veces más probabilidades de morir durante su adultez
temprana que las personas nacidas en otras épocas del año (Moore et al., 1997).
En áreas rurales del norte de Inglaterra y Gales, las tasas elevadas de
embolias entre adultos de mediana edad se asociaron con la pobreza y
desnutrición 50 años antes, cuando dichos adultos nacieron (Barker y Lackland,
2003).
Las graves
deficiencias nutricionales prenatales en el primero o segundo trimestre afectan
al cerebro en desarrollo y aumentan el riesgo de trastornos antisociales de la
personalidad a los 18 años de edad (Neugebauer, Hoek y Susser, 1999). Los niños
cuyas madres tuvieron niveles bajos de vitamina D a finales de su embarazo
presentaron bajos niveles de contenido mineral óseo a los nueve años de edad,
aumentando potencialmente su riesgo de osteoporosis más adelante en su vida
(Javaiad et al., 2006). Y, como se analizó en el capítulo 3, un estudio
finlandés encontró un vínculo entre la desnutrición fetal y la esquizofrenia
(Wahlbeck et al., 2001). Las mujeres desnutridas que toman suplementos
dietéticos durante su embarazo tienden a tener lactantes más grandes, más
sanos, más activos y visualmente más alertas (J. L. Brown, 1987; Vuori et al.,
1979); y las mujeres con bajos niveles de zinc que toman suplementos cotidianos
de este mineral se encuentran en menores probabilidades de dar a luz a bebés con
bajo peso al nacer y una menor circunferencia de la cabeza (Goldenberg et al.,
1995). En un estudio aleatorizado, a gran escala, de hogares de escasos
recursos en 347 comunidades mexicanas, las mujeres que tomaron suplementos
dietéticos fortificados con nutrientes durante su embarazo o al amamantar
tendieron a tener bebés que crecieron con mayor rapidez y con menores
probabilidades de anemia (Rivera, Sotres-Alvarez, Habicht, Shamah y
Villalpando, 2004).
Estrés
materno
Cierta cantidad
de tensión y preocupación es normal y no necesariamente incrementa el riesgo de
complicaciones de nacimiento, como bajo peso al nacer, según un análisis de
diversos estudios (Littleton, Breitkopf y Berenson, 2006). El estrés materno
moderado incluso puede estimular la organización del cerebro en desarrollo. En
una serie de estudios, niños de dos años de edad, cuyas madres habían exhibido
ansiedad moderada a mediados de su embarazo, obtuvieron puntuaciones más
elevadas en mediciones de desarrollo motor y mental (DiPietro, 2004; DiPietro,
Novak, Costigan, Atella y Reusing, 2006). Por otra parte, un estrés materno
excesivo puede afectar al producto de manera negativa (Dingfelder, 2004;
Huizinik, Mulder y Buitelaar, 2004). En un estudio, mujeres cuyas parejas o
hijos habían muerto o estaban hospitalizados a causa de infartos o cáncer, se
encontraron en riesgo elevado de dar a luz a hijos con malformaciones, tales
como labio leporino, paladar hendido y malformaciones cardiacas (Hansen, Lou y
Olsen, 2000). Como se informa en el capítulo 6, un estrés importante durante
las semanas 24 a 28 del embarazo puede influir en el desarrollo del autismo al
ocasionar deformidades en el cerebro en desarrollo (Beversdorf et al., 2001).
Los autoinformes de ansiedad de la madre durante el embarazo se han asociado
con falta de atención en niños de ocho meses de edad durante evaluaciones de su
desarrollo.
Edad materna
El 30 de
diciembre de 2006, en Barcelona, España, una mujer de 67 años de edad se
convirtió en la mujer de mayor edad que haya dado a luz en la historia
registrada. La mujer (cuyo nombre no fue revelado) se embarazó después de una
fertilización in vitro. Dio a luz a gemelos por medio de una cesárea. Los
nacimientos provenientes de mujeres estadounidenses en su tercera y cuarta
décadas de vida —y a un menor grado, incluso a los 50 y 60 años de edad— casi
se han duplicado desde 1980, de 19 a más de 37% de todos los nacimientos
(Martin, Hamilton et al., 2006); un ejemplo de influencias graduadas por la
historia. ¿Cómo es que los nacimientos demorados afectan los riesgos a la madre
y al bebé? Aunque la mayoría de los riesgos a la salud del bebé no son mucho
mayores que para los bebés nacidos de madres más jóvenes, la posibilidad de
aborto espontáneo o mortinatalidad aumenta con la edad de la madre (figura
4-5).
De hecho, el
riesgo de aborto espontáneo alcanza una probabilidad de 90% en mujeres de 45
años de edad o mayores (Heffner, 2004). Las mujeres entre 30 y 35 años de edad
tienen mayores posibilidades de sufrir complicaciones a causa de diabetes,
hipertensión o hemorragias graves. También existen mayores probabilidades de
parto prematuro, demoras en el crecimiento fetal, defectos congénitos y
anormalidades cromosómicas como síndrome de Down. No obstante, debido a la
amplitud de estudios de detección entre mujeres embarazadas mayores, nacen
menos bebés con anormalidades en la actualidad (Berkowitz, Skovron, Lapinski y
Berkowitz, 1990; P. Brown, 1993; Cunningham y Leveno, 1995; Heffner, 2004). Las
mujeres de 40 años de edad y mayores corren mayor riesgo de requerir partos
quirúrgicos (Gilbert, Nesbitt y Danielsen, 1999). Las mujeres que dan a luz
después de los 50 años de edad tienen el doble o triple de probabilidades de
dar a luz bebés muy pequeños, nacidos de forma prematura o mortinatos, en comparación
con mujeres más jóvenes (Salihu, Shumpert, Saly, Kirby y Alexander, 2003).
No todos estos
riesgos se aplican a mujeres que se embarazan por medio de fertilizaciones in
vitro, utilizando óvulos de mujeres más jóvenes. En ese tipo de embarazos, que por
lo general se supervisan y monitorean de manera cercana, los riesgos tanto de
aborto espontáneo como de anormalidades cromosómicas son consistentes con la
edad de la donadora (Heffner, 2004). Las muchachas adolescentes también tienden
a tener bebés prematuros o con bajo peso; tal vez porque su cuerpo aún en
crecimiento consume los nutrientes vitales que el feto necesita (Fraser,
Brockert y Ward, 1995). Estos recién nacidos corren mayor riesgo de muerte en
su primer mes, así como de discapacidades o de problemas de salud.
Nacimiento y
el bebé recién nacido
Un bebé
recién nacido es un suceso extraordinario y nunca he visto dos bebés que se
vieran exactamente iguales. Ante nuestros ojos se encuentra el milagro viviente
que no podría subsistir sin ti ni un instante, con un cráneo más frágil que un
huevo; un milagro con ojos, piernas, uñas y pulmones.
James Baldwin, No Name in the Street,
1972
Nacimiento y
cultura: cómo ha cambiado el proceso de dar a luz*
Las costumbres
que rodean el nacimiento reflejan las creencias, valores y recursos de una
cultura. Una mujer maya de Yucatán da a luz en la hamaca en la que duerme todas
las no ches; se espera que el futuro padre esté presente, junto con la partera.
Para evitar a los malos espíritus, la madre y su hijo permanecen en casa
durante una semana (Jordan, 1993). En contraste, entre los Ngoni del este de
África, se excluye a los hombres del nacimiento. En la Tailandia rural, la
nueva madre generalmente retoma sus actividades normales luego de unas cuantas
horas de haber dado a luz (Broude, 1995; Gardiner y Kosmitzki, 2005). Antes del
siglo veinte, el nacimiento en Europa y Estados Unidos seguía patrones un tanto
similares. El parto era un ritual social femenino.
La mujer,
rodeada de sus familiares mujeres y sus vecinas, se sentaba en cama o quizá en
el establo, cubierta modestamente con una sábana; si lo deseaba, podía estar de
pie, caminar o acuclillarse sobre un banquillo de nacimiento. Las grietas en
las paredes, puertas y ventanas se cubrían con trapos para impedir el paso de
aire frío y espíritus malignos. El futuro padre no estaba cerca. No fue sino
hasta el siglo XV que hubo presencia de un médico, pero a esta atención sólo
tenían acceso las mujeres ricas, quienes de esta manera buscaban prevenir cualquier
complicación.
La partera que
presidía el evento no tenía entrenamiento formal; ofrecía “consejo, masajes,
pociones, irrigaciones y talismanes”. A veces se empleaban ungüentos de grasa
de serpiente, agallas de anguila, polvo de pezuña de burro, lengua de camaleón
o piel de víbora o liebre para frotar en el abdomen de la futura madre a fin de
aliviar su dolor o apurar el parto; pero “los gritos de la madre durante el
parto se consideraban tan naturales como los del bebé al nacer” (Fontanel y
d’Harcourt, 1997, p. 28). Dada la falta de conocimiento preciso sobre la
anatomía femenina y el proceso del alumbramiento, los servicios de las parteras
a veces causaban más daño que bien.
Un texto del
siglo XVI instruía a las parteras a estirar y dilatar las membranas de los
genitales y cortarlas o romperlas con las uñas, instar a las pacientes a subir
y bajar escaleras gritando a todo pulmón, ayudarlas a parir presionando su
estómago y jalar la placenta de inmediato luego del parto (Fontanel y
d’Harcourt, 1997). Luego de nacer el bebé, la partera cortaba y ataba el cordón
umbilical y limpiaba y examinaba al recién nacido, evaluando reflejos y
articulaciones.
Las otras
mujeres ayudaban a la nueva madre a lavarse y vestirse, hacían la cama con
sábanas limpias y le servían comida para restaurar su fuerza. Luego de unas
cuantas horas, las madres campesinas regresaban al trabajo en los campos y las
mujeres más ricas o nobles permanecían “recostadas” y descansaban durante
varias semanas.
Reducción de
los riesgos del parto
El nacimiento en
aquellos tiempos era “una lucha con la muerte” (Fontanel y d’Harcourt, 1997, p.
34) tanto para la madre como para el niño. En la Francia de los siglos XVII y
XVIII, una de cada diez mujeres moría durante o poco después del parto. Miles
de bebés nacían muertos y uno de cada cuatro que nacían vivos moría durante su
primer año.
Al final del siglo
XIX en Inglaterra y Gales, una futura madre tenía casi 50 veces más
probabilidad de morir durante el parto que una mujer en la actualidad (Saunders,
1997). El desarrollo de la ciencia de la obstetricia a principios del siglo XIX
profesionalizó el nacimiento, en especial en entornos urbanos. La mayoría de
los partos seguían ocurriendo en casa y las mujeres estaban cerca para ofrecer
ayuda y apoyo emocional, pero en general había un médico (varón) a cargo, con
el instrumental quirúrgico listo en caso de problemas.
Las parteras
tenían entrenamiento y había una amplia difusión de los manuales de
obstetricia. Luego de iniciar el siglo XX, los hospitales de maternidad, donde
las condiciones eran antisépticas y el manejo médico era más fácil, se
volvieron el ambiente de elección para el parto en el caso de aquellas mujeres
que podían pagarlo (aunque no para muchas mujeres rurales, como Gladys Presley).
En 1900, sólo 5% de los partos en Estados Unidos ocurrieron en hospitales; para
1920, las tasas en diversas ciudades variaban de 30 a 65% (Scholten, 1985). Una
tendencia similar ocurría en Europa. En 2004, en Estados Unidos, 99% de los
bebés nacieron en hospitales y 91.5% de los nacimientos fueron atendidos por
médicos. Casi 8% fueron atendidos por parteras, que en general son
enfermeras-parteras certificadas (Martin, Hamilton, et al., 2006).
La gran
reducción en riesgos del embarazo y parto en el mundo industrializado, en
particular durante los últimos 50 años, se debe en gran medida a la
disponibilidad de antibióticos, transfusiones de sangre, anestesia segura,
mejoría en higiene y fármacos para inducir el parto cuando es necesario.
Además, las mejorías en evaluación y cuidado prenatal hacen más probable que un
bebé nazca sano. De cualquier forma, el nacimiento no está libre de riesgos
para las mujeres o los bebés. Entre las casi cuatro millones de mujeres que
dieron a luz cada año en Estados Unidos entre 1993 y 1997, 31% experimentaron
problemas médicos (Daniel, Berg, Johnson y Atrash, 2003).
Factores como
ser de raza negra, presentar obesidad, contar con antecedentes médicos
difíciles, haber tenido partos previos por cesárea y haber procreado varios
hijos elevan el riesgo de la mujer de sufrir hemorragia y otras complicaciones
peligrosas; y el riesgo de morir durante el parto es cuando menos cuatro veces
mayor para las mujeres negras que para las blancas (Chazotte, citado en
Bernstein, 2003).
Proceso del
nacimiento
Trabajo de parto
es un término adecuado para el proceso de dar a luz. Principalmente debido al
tamaño de la cabeza del feto, el nacimiento es un esfuerzo difícil tanto para
la madre como para el bebé. Desde una perspectiva evolutiva, la ventaja de una
cabeza agrandada que puede contener un cerebro capaz de tener un pensamiento
avanzado es más importante que la dificultad de atravesar el canal de parto
(Bjorklund y Pellegrini, 2000).
Lo que induce el
trabajo de parto, o el nacimiento vaginal normal, es una serie de cambios
uterinos, cervicales y de otro tipo denominados preparto. Por lo común, el
preparto comienza aproximadamente dos
semanas antes del nacimiento, cuando la brusca elevación de los niveles de
estrógenos estimula al útero para que se contraiga y para que el cuello del
útero sea más flexible. El momento del preparto parece estar determinado por un
aumento notable en la tasa a la cual la placenta produce una proteína llamada
hormona liberadora de corticotropina (HLC). Esta proteína también promueve la
maduración de los pulmones del feto para prepararlos para la vida fuera del
vientre.
La tasa de
producción de HLC, incluso desde el quinto mes del embarazo, puede ayudar a pronosticar
si el bebé nacerá antes, a tiempo o tarde (Smith, 1999, 2007). Las
contracciones uterinas que expulsan al feto inician —por lo común a las 40
semanas de gestación— como un estrechamiento del útero. Es posible que
ocasionalmente la mujer sienta contracciones falsas (conocidas como
contracciones de Braxton-Hicks) durante los últimos meses del embarazo o
incluso desde el segundo trimestre, cuando los músculos del útero se tensan
durante 30 a 60 segundos o hasta llegar a dos minutos. Estas contracciones
pueden ayudar a tonificar los músculos uterinos y a promover el flujo de sangre
a la placenta. En comparación con las contracciones de Braxton-Hicks, que son
relativamente leves e irregulares y luego se apaciguan, las verdaderas
contracciones de parto son más constantes, rítmicas y dolorosas, y aumentan en
frecuencia e intensidad.
El bebé
recién nacido
El nacimiento es
estresante para los bebés. La lucha por nacer aparentemente estimula el cuerpo
del niño para producir enormes cantidades de dos hormonas asociadas con el estrés:
adrenalina y noradrenalina. La elevación repentina de estas hormonas durante el
nacimiento limpia los pulmones del exceso de líquido para permitir la
respiración, moviliza la energía almacenada para nutrir a las células y envía
sangre al corazón y cerebro.
También, al
provocar que el bebé esté más alerta y listo para interactuar con otra persona,
es posible que estas hormonas promuevan la vinculación con la madre. Como ya se
mencionó, éstas son ventajas importantes del nacimiento vaginal. Los partos por
cesárea eluden la experiencia del trabajo de parto, que quizá ayuda a un bebé a
adaptarse fuera del vientre (Lagercrantz y Slotkin, 1986). En las primeras
cuatro semanas de vida, conocidas como periodo neonatal, se da un tiempo de transición
en el que el feto pasa del útero (donde recibía completo sustento) a una
existencia independiente. ¿Cuáles son las características físicas de los recién
nacidos y cómo están equipados para esta transición crucial?
Los recién
nacidos y sus padres
El nacimiento es
una transición mayor, no sólo para el bebé sino también para sus padres. De
pronto casi todo su tiempo y energía (o así parece) se dedican a esta persona
recién llegada a sus vidas. En especial cuando se trata del primer hijo, un
recién nacido implica demandas insistentes que desafían la capacidad de los
padres para afrontar la situación. Al mismo tiempo, los padres (y quizá los
hermanos) comienzan a familiarizarse con el nuevo miembro de la familia y a
desarrollar vínculos emocionales.
Nacimiento y
vinculación
¿Cómo y cuándo
se desarrolla el vínculo madre-lactante, esa conexión estrecha y afectuosa
entre la madre y su recién nacido? Algunos investigadores que estudian este
tema han seguido el enfoque etológico, que considera que el comportamiento en
los seres humanos, al igual que en los animales, está determinado
biológicamente, y enfatizan periodos críticos o sensibles para el desarrollo de
ciertas conductas. Como se mencionó en
el capítulo 1, Konrad Lorenz (1957) demostró que los patos recién nacidos
siguen al primer objeto en movimiento que ven, en general la madre —un fenómeno
denominado impronta—.
Sin embargo, la
investigación ha concluido que, a diferencia de los animales que estudió
Lorenz, en los seres humanos no existe un periodo crítico para la vinculación
(Chess y Thomas, 1982; Klaus y Kennell, 1982; Lamb, 1983). Este hallazgo puede
aliviar la preocupación y culpa que a veces sienten los padres adoptivos y
aquellos que han sido separados de sus hijos después del nacimiento. El padre,
al igual que la madre, forma vínculos estrechos con su bebé. Los niños
contribuyen haciendo simplemente lo que hacen en forma normal: abrir los ojos,
aferrarse a los dedos de su padre o moverse en sus brazos. Es frecuente que el
padre que está presente durante el nacimiento de su hijo considere dicho suceso
como “la máxima experiencia emocional” (May y Perrin, 1985), pero un hombre
puede llegar a comprometerse en sentido emocional con su hijo recién nacido sin
importar si ha asistido o no al nacimiento (Palkovitz, 1985).
Desde una
perspectiva evolutiva, la vinculación parental puede ser un mecanismo para
garantizar que los padres inviertan la enorme energía y recursos que se
necesitan para permitir que un lactante indefenso sobreviva y se reproduzca. Los
psicólogos evolutivos del desarrollo señalan que la crianza infantil implica un
acto de equilibrio entre las necesidades de los padres y las de sus hijos
(Bjorklund y Pellegrini, 2000). La vinculación garantiza que los beneficios
para los padres compensen el costo.
¿Qué
necesitan los recién nacidos de sus madres?
Una serie de
experimentos pioneros con monos, realizados por Harry Harlow y sus
colaboradores, establecieron que en el vínculo madre-lactante se involucra algo
más que el alimento. En estos experimentos, se separó a monos rhesus de sus
madres seis a 12 horas después de nacer y se les crió en un laboratorio. Los
monos bebés fueron colocados en jaulas con uno de dos tipos de madres
sustitutas: una forma cilíndrica simple de alambre y una forma cubierta con
felpa. Algunos monos recibieron alimento de biberones conectados a las madres
de alambre; otros fueron alimentados por las madres cálidas y suaves de tela.
Cuando se permitió que los monos pasaran tiempo con cualquiera de ambos tipos
de madres, pasaron más tiempo subiéndose a las sustitutas de tela, incluso
cuando sólo se les alimentaba con las madres de alambre. En una habitación
desconocida, los bebés “criados” por las sustitutas de tela mostraron más
interés natural en la exploración que aquellos “criados” por sustitutas de
alambre, incluso cuando las madres apropiadas estaban allí.
En apariencia,
los monos también recordaban mejor a las sustitutas de tela. Luego de un año de
separación, los monos “criados por madres de tela” corrían de manera entusiasta
hacia las formas cubiertas de felpa, en tanto que los monos “criados por madres
de alambre” no mostraban interés alguno en estas formas de alambre (Harlow y
Zimmerman, 1959). Sin embargo, ninguno de los monos criados en cualquiera de
ambos grupos creció normalmente (Harlow y Harlow, 1962) y ninguno fue capaz de
cuidar de sus propias crías (Suomi y Harlow, 1972). En otro estudio, ratas bebé
cuyas madres las lamían con frecuencia, presentaron menos ansiedad y temor y
produjeron menores niveles de hormonas de estrés que las ratas a las cuales las
lamían menos. Los investigadores encontraron que el lamido materno activa un
gen que alivia el estrés (Caldji, Diorio y Meaney, 2003).
Es evidente que
una madre falsa no proporcionaría los mismos tipos de estimulación y
oportunidades de desarrollo positivo que una madre viva, y que las
demostraciones físicas de la madre apaciguarían el estrés de su bebé. Estos
experimentos muestran que la alimentación no es lo más importante que obtienen
los bebés de sus madres. El cuidado materno incluye el consuelo del contacto
corporal cercano y, cuando menos en los monos, la satisfacción de una necesidad
innata de aferrarse. Los lactantes humanos también tienen necesidades que deben
satisfacerse si han de crecer con normalidad. La tarea de los padres es tratar
de satisfacer esas necesidades.
Papel del
padre
El papel del
padre es una construcción social que tiene diferentes significados en diversas
culturas. Este rol puede asumirlo el padre biológico o compartirlo con otro
individuo: el hermano de la madre (como en Botswana donde las madres permanecen
con su propia familia hasta que sus compañeros llegan más allá de los 40 años)
o un abuelo, como en Vietnam (Eagle y Breaux, 1998; Richardson, 1995; Townsend,
1997). En algunas sociedades, los padres varones participan más en la vida de
sus hijos pequeños —en sentido económico, emocional y en tiempo compartido con
ellos— que en otras culturas. En muchas partes del mundo ha cambiado —y sigue
cambiando— el significado de ser padre (Eagle y Breaux, 1998).
Entre los Huhot
del Mongolia Interior, una provincia de China, por tradición los padres varones
proporcionan el apoyo económico y la disciplina, en tanto que las madres
proporcionan los cuidados nutricios (Jankowiak, 1992). Los padres varones son
firmes y distantes y sus hijos los respetan y temen. Los hombres casi nunca
cargan a sus hijos lactantes. Interactúan más con los infantes, pero sólo
proporcionan cuidados a sus hijos si la madre está ausente. No obstante, la
urbanización y el empleo materno están cambiando estas actitudes.
Los hombres —en
especial los padres con educación universitaria— buscan ahora una relación más
íntima con sus hijos, en especial los varones. La política oficial china de
sólo un hijo por pareja ha acentuado este cambio y ha conducido a ambos padres
a participar más profundamente con su hijo único (Eagle y Breaux, 1998; véase
apartado 11-2). En contraste con los Huhot, entre los Aka de África central los
padres dan tanto apoyo nutricio y emocional a sus hijos como las madres. De
hecho, “los padres Aka cuidan más directamente de sus lactantes que los padres
en cualquier otra sociedad conocida”
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